Deel 2 - Persoonlijke ervaring

1.       Kleuteronderwijs

Mijn ouders hebben me zo vroeg mogelijk laten instromen in het onderwijs. Hierdoor heb ik het volledige kleuteronderwijs gevolgd in de basisschool te Boxbergheide, Genk. Het was de buurtschool, op slechts een paar straten van mijn thuis. In mijn buurt wordt het ook wel ‘De Witte School’ genoemd.

Van het kleuteronderwijs herinner ik me niet meer veel, buiten het feit dat alles spelenderwijs was.

Niet-officiële klasfoto van de kleuterklas

2.       Lager onderwijs

Het grootste gedeelte van het lagere onderwijs heb ik gevolgd in de vrije basisschool 'De Lettermolen' in Termolen, Zonhoven. Een aantal dingen zijn me duidelijk nagebleven van deze school.

Mijn allereerste schoolfoto

Eerste klasfoto in De Witte School

2.1.   Structuur

Elk leerjaar had een A- en een B-klas. In elke klas zaten ongeveer even veel leerlingen. Normaliter zat je elk opeenvolgend leerjaar in min of meer dezelfde klasgroep. In de klas had elke leerling vaste plaatsen. Er was één vaste leerkracht per klas die je nagenoeg voor elk vak kreeg. Daarnaast was er ook een aparte leerkracht voor de uren plastische opvoeding (PO), schaken, Frans en lichamelijke opvoeding (LO).

2.2.   Begeleiding

Ik startte in deze basisschool in het tweede leerjaar. Kleuteronderwijs en het eerste leerjaar lager onderwijs volgde ik aan een andere basisschool. De nieuwe start vond ik dan ook beangstigend. Ik voelde me onzeker. De leerkrachten hebben mijn komst echter goed aangepakt en ervoor gezorgd dat ik werd opgenomen in de klasgroep.

Het verschil tussen de leesteksten in mijn oude - en nieuwe basisschool was groot. In het lager onderwijs leer je als kind lezen. Je vordert en gaat zo steeds naar een hoger niveau. Wat erop neer komt dat je steeds sneller en meer moet lezen, maar ook steeds moeilijkere boeken. In mijn oude basisschool bleek dat mijn niveau niet goed genoeg was en ik niet snel genoeg vooruitging. Bij de nieuwe basisschool ging mijn niveau echter snel vooruit. In mijn nieuwe school voelde ik me aangemoedigd en gestimuleerd om te verbeteren en vooruit te gaan. De leerkracht waar ik naartoe moest gaan om bij te gaan oefenen en te lezen, waarbij de leerkracht mijn niveau beoordeelt, zat er niet zomaar bij, maar was oprecht geïnteresseerd in mijn evolutie op het gebied van lezen. Ook vond de leerkracht het belangrijk goede feedback te geven, om toch maar ervoor te zorgen dat je als leerling wél vertrouwen in jezelf kreeg. Kortom, ik voelde me als leerling meer gewaardeerd. Ik kreeg positieve aandacht. De relatie leerkracht-leerling was een stimulerende en motiverende relatie (informeel, niet-gepland curriculum). Dit stimuleerde me om verder te ontwikkelen.

[Het informeel niet-geplande curriculum zijn de socio-psychologische interacties tussen leerlingen of studenten en leerkrachten, me nadruk op gevoelens, attitudes en gedragingen (Ornstein & Hunkins, 2016).]

De eerste klasfoto in mijn nieuwe school in Zonhoven

Het vijfde leerjaar lager onderwijs

Het zesde leerjaar (het laatste!) lager onderwijs

2.3.   Zorg voor elkaar

De laatste twee leerjaren konden we als leerlingen ervoor kiezen om op vrijwillige basis kleuters van de school te begeleiden en ondersteunen. Als ouderejaars leerling kon je dus optreden als tutor van één of meerdere kleuters. Zo kon je bijvoorbeeld één kleuter onder je hoede nemen en een soort vertrouwenspersoon voor deze kleuter worden of kon je bijvoorbeeld tijdens de middagpauze de leerkrachten helpen bij het middagmaal van de kleuters.

[De Vrije Basisschool Lettermolen wilde de leerlingen van het vijfde en zesde leerjaar leren hoe je zorg moest dragen voor anderen. Dit is een vorm van impliciet curriculum. Deze vorm van curriculum zijn de cognitieve - en sociale waarden die een school leert aan haar leerlingen (Ornstain & Hunkins, 2016).]

2.4.   Participatie

De school veranderde van naam toen ik in mijn laatste jaar zat. De officiële overgang kwam hierdoor pas nadat ik reeds in mijn eerste middelbaar zat. Ik herinner me echter nog goed hoe sterk De Lettermolen inzette op inspraak van leerkrachten én leerlingen. Zo mochten wij allemaal stemmen voor de nieuwe toekomstige naam van de school. Dit toont hoe de school bezig was met participatie en inspraak van alle actoren en stakeholders.

2.5.   Normen en waarden

De wekelijkse uitdeling van fruit- en groenten herinner ik me ook nog goed. Mijn ouders betaalde er uiteraard wel voor, maar elke week werd er dus op woensdag fruit en groenten uitgedeeld. Zo probeerde de school niet enkel de leerlingen een bepaalde moraal (impliciet curriculum) mee te geven, zoals ‘eet veel groenen en fruit’, maar ook toonde de school op deze manier dat ze bezig waren met thematieken zoals gezondheid van de leerlingen. Het werd gestimuleerd en werd zelfs een echte 'must' om eraan mee te doen. Op dat moment stond ik er niet echt bij stil. Ik was vooral blij dat ik wat lekkers kreeg.

De belangrijkste boodschap (impliciet curriculum) die deze school me heeft gegeven is het geloof in andere mensen. De leerkrachten toonde de leerlingen in de school hoe belangrijk het was om in elkaar te geloven. Zo herinner ik me nog dat ik zeer onzeker was over mijn overgang naar het middelbaar onderwijs. Wilde ik nu Latijn of toch Moderne Talen doen? De klasleerkracht begeleide me in deze keuze en stimuleerde me om in mezelf te geloven. Ook al zie je het gehele traject jouw leerkracht als een boze, enge vrouw of man, toch maakte mijn klasleerkracht duidelijk dat mijn keuze om Latijn te gaan volgen een goede keuze was die zeker haalbaar voor mij zou zijn.

Kortom, deze school was niet enkel bezig met lesgeven om de eindtermen en ontwikkelingsdoelen te behalen. Deze school houdt rekening met haar leerlingen en zet sterk in op het aanleren van normen en waarden die belangrijk kunnen zijn in het leven en de samenleving.

[Het verborgen curriculum is een deel van het curriculum dat leerlingen sowieso zullen leren, ook al staat het niet geschreven in het curriculum (Ornstein & Hunkins, 2016). Het ontstaat in de interacties tussen leerlingen onderling en tussen leerkrachten en leerlingen. Deze interactie brengt bepaalde ideeën naar boven (Ornstein & Hunkins, 2016).]

3.       Secundair onderwijs

Twee bovenstaande foto's:
eerste leerjaren secundair onderwijs in de 'onderbouw'

Twee bovenstaande foto's:
vervolgopleiding secundair onderwijs in de 'bovenbouw'

3.1.   Structuur en opbouw

Na mijn lager onderwijs ging ik mee met het grotendeel van de stroming van leerlingen en vrienden. Bijna al mijn vrienden gingen, zonder al te veel nadenken, naar de secundaire school de 'Vrije Middenschool (VMS) Zonhoven'. Deze school biedt enkel de eerste twee leerjaren van de eerste graad secundair onderwijs aan.

Als leerling van VMS was het haast een ongeschreven regel om, na de twee gevolgde leerjaren op deze school, door te stromen naar de secundaire school 'Sint-Jan Berchmansinstituut (SJB) Zonhoven'. Deze school biedt enkel de vier leerjaren van de tweede - en derde graad secundair onderwijs aan en is sterk gericht op haar aanbod in richtingen binnen het ASO. Daarnaast biedt deze school ook een beperkt aanbod in TSO en BSO richtingen aan.

Vanuit overheidsperspectief is het dan ook perfect mogelijk om twee aparte scholen te zijn, maar min of meer samen te horen. SJB was het verdere verloop van VMS, maar toch opereren beide scholen als onafhankelijk. Elk hebben ze hun eigen onderwijsbeleid, zoals bijvoorbeeld een eigen onderwijsfilosofie, lerarenkorps, website, reglement en dergelijke meer.

3.2.   Lessen

De eerste grote aanpassing van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs was de manier van lesgeven. Daar waar in het lager onderwijs je voornamelijk een beperkt aantal leerkrachten elke week opnieuw krijgt, zijn er in het secundair onderwijs veel meer leerkrachten. Per onderwijsonderdeel is er een andere leerkracht. Een beperkt aantal leerkrachten staan dus in voor een bepaalt vak en geven dit vak in elke richting waarbij het in het lessenpakket zit.

Daarbij duurt nagenoeg elk onderwijsonderdeel slechts één à twee lesuren. Als leerling zie je dus veel verschillende leerkrachten op één dag. De meeste vakken worden gegeven in een vast klaslokaal. Dit is het klaslokaal dat een bepaalde klas is toegewezen. Als je bijvoorbeeld in klas 6.1 of 6A zit, is er een bepaalde klas voor 6.1 of 6A. Soms moet je je als leerling echter begeven naar het lokaal waar het vak wordt onderwezen. Dit is het geval voor bijvoorbeeld lessen zoals chemie, fysica of LO. Deze vakken worden namelijk onderwezen in leslokalen die daarvoor zijn voorzien, zoals labo-apparatuur voor chemie of sportmateriaal voor LO.

Geregeld kreeg ik de kans in mijn middelbaar onderwijs om op een creatievere manier taken te maken en deze taken te mogen presenteren. Graag deel ik een aantal filmpjes mee die ik zelf heb gemaakt voor enkele taken. Onderstaande filmpjes werden gemaakt voor mijn laatste leerjaren in VJC.

Boekentrailer voor het vak Nederlands in VJC

[Beide presentatie zijn een voorbeeld van summatieve beoordelingen. Summatieve beoordelingen zijn bijvoorbeeld portfolio's, spreekbeurten, verslagen, rapporten, proefwerken, schriftelijke overhoringen, schoolonderzoeken en examens.]

Presentatie eindwerk Esthetica in VJC

Sport

Zo waren er uiteraard ook een aantal LO-leerkrachten. Zowel in VMS als SJB waren de lessen LO zeer actief. Dichtbij de school is er een groot sportterrein, genaamd ‘De Basvelden’. Hier kan je tal van sportvelden voor allerlei verschillende soorten sport vinden. Nagenoeg elke twee weken gingen we voor de uren LO naar de basvelden om daar te sporten. Ook was er jaarlijks een sportdag. Op deze sportdag konden de leerlingen zelf tal van activiteiten kiezen. Dit werd op voorhand vastgelegd. Op voorhand werd er een keuzelijst gegeven per jaar. Hoe hoger het leerjaar, hoe meer excentrieke mogelijkheden er waren.

Zwaarbeladen onderwerpen

Het benoemen van de sportdag op SJB brengt me automatisch bij een onaangename ervaring in het middelbaar. Toen ik in het vierde middelbaar zat, werd er ons op de sportdag gemeld dat een medestudente de nacht voordien zichzelf van het leven had beroofd. Dit kwam voor alle leerlingen, ook leerlingen die deze studente niet hebben gekend, hard aan. Ook waren veel leerkrachten hier zichtbaar van aangedaan.

Wat opmerkelijk was is hoe het leerkrachtenkorps in samenwerking met de schooldirecteur na deze gebeurtenis hadden besloten zelfmoord te introduceren als een thema dat diende behandeld te worden in de godsdienstlessen. Voor deze gebeurtenis was de dood geen benoemd thema. Het onderwerp zelfmoord werd dan ook ten alle tijde gemeden. De dood en bij uitstek zelfmoord behoorden tot het nul-curriculum. Dit ligt uiteraard in lijn met de normen en waarden van de traditionele katholieke godsdienst, waar men enkel over de dood sprak in termen van aarde, hemel en hel en waar zelfmoord een taboe was. Na een gebeurtenis als deze kon echter niet het belang van dit thema genegeerd worden. Ook zelfmoord is een bittere realiteit in deze wereld. 

[Het nul-curriculum is dat gedeelte van het curriculum dat expliciet niet geleerd wordt aan de leerlingen en studenten. Het zijn de onderwerpen en ervaringen die, al dan niet bewust, weggelaten worden in het curriculum. Over deze onderwerpen wordt er niet gesproken. Het zijn bepaalde waarden en inhoud die worden weggelaten uit het curriculum (Ornstein & Hunkins, 2016). Volgens Ornstein en Hunkins (2016) zouden onderwerpen die worden weggelaten van het curriculum, moeten worden weggelaten vanuit objectieve criteria en niet vanuit onwetendheid of het hebben van een bepaalde bias. Het thema zelfmoord is, net zoals seks en het spirituele, een goed voorbeeld van een onderwerp dat doorgaans wordt weggecijferd uit het curriculum. Bovenstaande voorbeeld over zelfmoord toont echter ook dat scholen mee dienen te gaan met de veranderingen in de samenleving: bepaalde thematieken behoren soms jarenlang tot het nul-curriculum, maar kunnen na velen jaren behoren tot het te behandelen en te studeren curriculum.]    

Projecten

Elk jaar moesten de leerlingen van de TSO-richtingen een eigen project uitbouwen met verschillende producten. De bedoeling hiervan was dat dit project kon worden uitgevoerd op de speelplaats. Zo konden medeleerlingen producten van deze projecten kopen.

Goed doel

Elk jaar werd er een actie voor het goed doel opgericht. De bedoeling was om geld te verzamelen voor het desbetreffende goed doel. Zo verkochten we ooit Damiaan stiften om de opbrengst aan de Damiaan-stichting te geven. Een andere keer ondersteunde we de aankoop van een speciale rolstoel voor mindervaliden. Ook dit is een vorm van impliciet curriculum, namelijk de manier waarop de school haar leerlingen bepaalde hooggewaardeerde normen en waarden van de samenleving meegeeft (Ornstein & Hunkins, 2016).

[Het uidragen van belangrijke normen en waarden in het onderwijs toont aan dat ook de samenleving een belangrijke speler is in het onderwijslandschap. De samenleving, met haar normatieve waarden, gedragingen, attitudes, tradities en gewoontes heeft een belangrijke invloed op onderwijs en het curriculum. Ook de samenleving is dus een belangrijke stakeholder voor het onderwijs.]

3.3.   Sterke discipline en ordehandhaving 

Beide scholen stonden bekend voor hun streng, maar goed onderwijs. Dit heb ik ook in de praktijk ervaren. Deze scholen stonden sterk op het aanleren van discipline en orde aan hun leerlingen. Zo was er een uitgebreid reglement over wat wel en niet mocht. Ook straffen bij het uiten van niet-gewenst gedrag waren duidelijk genoteerd in het reglement. Als leerling wist je dan ook al snel hoe je te gedragen. Tegen de ordehandhaving ingaan was uiteraard spannend, maar betekende nagenoeg iedere keer een preek, boze gezichten en straf.

Ik voelde me echter vaak ten onrechte gestraft en bekritiseerd voor normale dagdagelijkse bezigheden van een kind. In VMS waren er bijvoorbeeld strenge regels over het eten in de eetzaal. Tijdens de middagpauze moesten we buiten op de speelplaats allemaal per klas mooi in de rij gaan staan. Daarna moesten we klas voor klas, in stilte, naar de eetzaal wandelen. Soms stonden leerkrachten zelfs op verhogingen in de gang om in de gaten te houden dat de stilte bewaard bleef. Eenmaal in de eetzaal moesten we wachten totdat iedereen ergens zat, alvorens te mogen praten. Ook daar was er echter strikt toezicht op een bepaalde mate van stilte. De toezichter stak één vinger op wanneer het te luid werd. Als we dan niet stiller werden, stak de verantwoordelijke twee vingers op. Indien het daarna nog steeds te luid of zelfs luider werd, stak de toezichter drie vingers op. Drie vingers betekende volledige stilte.

Ook was er streng toezicht op de keuze die leerlingen maakten qua uiterlijk. Korte rokjes of kleedjes, mouwen die niet over de schouders kwamen, blote buiken en dergelijke meer waren niet toegestaan. Indien er twijfel was bij de kleding, moesten desbetreffende leerlingen een T-shirt of broek van de school aantrekken. Leerkrachten kwamen bijvoorbeeld expliciet 'meten' of een rokje of kleedje te kort waren. Zo mocht het rokje niet meer dan twee vingers korter zijn, geteld vanaf kniehoogte. Daarnaast herinner ik me nog hoe een leerling op een normale schooldag in het academiejaar een keer de toegang werd geweigerd omdat hij zijn haar had geverfd. We zaten toen in het tweede middelbaar, wat erop neer komt dat we 13 of 14 jaar oud waren. Desbetreffende leerling had zijn haren reeds langere tijd in punkstijl. Die welbewuste dag dat hij de toegang werd geweigerd, kwam hij naar school met een pas groen geverfde hanenkam. Een echte punker dus. Ik herinner me nog goed hoe iedereen vol verwondering aan hem kwam vragen hoe hij dat durfde en hoe hij bij het idee kwam. Toen de leerkrachten het zagen was de pret echter snel voorbij. De leerkrachten en directie waren er niet mee opgezet en hebben hem ‘vriendelijk’ gevraagd de school te verlaten en pas terug te komen wanneer zijn haren in en ‘normale’ kleur en stijl waren.

Indien de regels van de school werden overtreden, kreeg een leerling een waarschuwing. Drie waarschuwingen betekende automatisch strafstudie. Strafstudie bestaat eruit dat leerlingen na de officiële uren moeten nablijven om hun straf ‘uit te zitten’. Zo moest ik ooit een aantal uren nablijven op een woensdag namiddag, daar waar de lesdag op woensdag normaal enkel tot de middag duurt. Gedurende mijn strafstudie zat ik samen met andere leerlingen, die ook strafstudie hadden, in de eetzaal en moest ik een woordenboek overschrijven.

Bij mijn overgang naar SJB heb ik me niet echt moeten aanpassen. Ook SJB stond bekend om haar streng onderwijs. In deze school werd wel al wat meer vrijheid gegeven aan de leerlingen, desondanks stond ook hier alles duidelijk in de regels van het reglement.

SJB liet haar leerlingen meer los, waarschijnlijk voortbouwend op het idee dat de leerlingen nu ook al twee jaar ouder zijn en meer hun eigen verantwoordelijkheid kunnen nemen. Zo mochten we in SJB wél praten gedurende de eetpauze in de eetzaal. Ook hier waren de regels duidelijk: in de eetzaal mochten we praten, maar moesten we per klas blijven zitten. Tevens moest elke klas een aantal verantwoordelijken aanduiden om de eetzaal na het eten op te ruimen na etenstijd.

Ook was het ten alle tijde verboden om binnen te blijven tijdens de speeltijd. In weer en wind moesten we elke speeltijd naar buiten, naar de speelplaats, om daar onze pauze door te brengen.

[Het 'learnification'-proces van onderwijs was zichtbaar in VMS en SJB. Beide scholen leggen een focus op het leren, zodat het leren zo efficiënt en effectief mogelijk kan plaats vinden. Er wordt sterk ingezet op presteren. Dit doen beide scholen door een sterke orde- en disciplinehandhaving te hanteren. Het verborgen curriculum lijkt hierdoor aan te geven dat goede scores en punten het belangrijkste zijn. Het zwaartepunt werd gelegd op het presteren. Het verborgen curriculum zijn de ideeën en gedachtegoed die ontstaan uit de interacties tussen leerlingen onderling en de interacties tussen leerkrachten en leerlingen. Dit leek te betekenen dat correcte antwoorden, feiten, conform gedrag en beste punten halen belangrijker waren dan de materie begrijpen, ideeën opdoen, onafhankelijk gedrag en anderen helpen (Ornstein & Hunkins, 2016). Tussen de leerlingen begon er enige competities te ontstaat.]

3.4.   Evaluatie

Discipline gaat niet enkel over het hebben van regels en ervoor zorgen dat leerlingen deze navolgen. SJB is ook een erg punctuele school. Ze zijn erg stipt en nauwkeurig op hun evaluaties, zoals bijvoorbeeld testen en examens. Leerlingen worden klaargestoomd om hun verantwoordelijkheid in het eigen leerproces op te nemen. SJB hecht veel belang aan summatieve beoordelingen. Leerlingen krijgen veel taken en testen, soms zelfs elk lesuur van de dag één test.

Zowel testen, taken als examens waren duidelijk op niveau. Er werd wat verlangt van de leerlingen. Uiteraard hield dit ook van leerkracht tot leerkracht af. Er moeten bepaalde einddoelen bereikt worden, maar de manier waarop een leerkracht dit aanpakt qua lesgeven en ondervragen op het examen, bepaalt de leerkracht zelf. Zo herinner ik me nog dat er een paar zeer strenge leerkrachten waren die wekelijks testen gaven. Van deze leerkrachten hadden leerlingen ook vaak een bepaalde angst. Andere leerkrachten gaven dan weer minder testen.

Deze manier van beoordeling was vaak zwaar. Toch heeft SJB me, geheel onbewust voor mij op dat moment, voorbereidt op het nemen van mijn eigen verantwoordelijkheid in mijn verdere onderwijsloopbaan. Ik heb geleerd mijn leerstof tijdig te behandelen, een orde te handhaven in mijn (dagdagelijkse) leven en gedisciplineerd te zijn in mijn professionele en persoonlijke leven. 

[Bij het maken van bepaalde beoordelingen van we uit van bepaalde eisen. Zonder het hebben van bepaalde eisen, is het onmogelijk een evaluatie uit te voeren. VMS en SJB richtten zich eerder op summatieve beoordelingen. Deze beoordelen zijn een vorm van evalueren om te kunnen beoordelen of een bepaalde set van eisen werden behaald. Er wordt een uitspraak gedaan die definitief is. Er wordt dus een definitief oordeel, gebaseerd op een optelling, gegeven. De beoordeling zal ons een plus of min afweging opleveren: iets is goed of iets iet niet goed, iets voldoen of iets voldoet niet. Aan het andere uiteinde van het continuüm zijn er de formatieve beoordelingen. Deze beoordelingen zijn een vorm van evalueren om te veranderen en verbeteren. Er wordt getracht de vorm te veranderen of de vorm te beïnvloeden. Met deze beoordeling wordt er kritiek geleverd waar de ander iets mee kan doen: hij of zij kan namelijk zijn gedrag aanpassen. Deze beoordeling geeft dus een blijk van waardering. De ontwikkeling van een verbeteringshouding is het doelt. Deze vorm van beoordelen geeft de leerkracht de mogelijkheid om vast te stellen waar een leerling verkeerd denkt of er een tekort aan kennis of vaardigheden is. Dit is echter een moeilijke opdracht voor leerkrachten van grote klassen. Hoe kan je immers elke leerling individueel beoordelen in grote klassen (Biesta, 2008; Normyo, 2017, in LeerWiki, 2017)?] 

3.5.   Onderwijsvrijheid

Na het vierde middelbaar wilde ik van richting veranderen. De richting die ik graag wilde doen, namelijk Humane Wetenschappen, was niet beschikbaar op SJB. Ik moest veranderen van school om deze richting te kunnen volgen. Zo koos ik er uiteindelijk voor om naar Hasselt te gaan. Ik koos voor een school waar ik uiteindelijk zeer ongelukkig werd. Ik voelde me er niet aanvaard en voelde me erg eenzaam. Al snel werd duidelijk dat de situatie niet zou verbeteren. Samen met ouders zocht ik naar een nieuwe school. Op dat moment was ik een 'bang musje', zoals mijn mama het uitlegde aan de bemiddelende leerkrachten en directeurs van beide scholen.

Er werd besloten dat ik in het tweede trimester van school kon veranderen. Ik zou overgaan naar het 'Virga Jessecollege (VJC) Hasselt'. Mede door de ongebruikelijke manier en periode om van school te veranderen, ben ik meermaals op persoonlijke gesprek geweest bij de directeur van mijn nieuwe school. De wijze waarop rekening werd gehouden met mijn behoeften naar een gelukkiger schoolleven zal ik nooit vergeten. Zo werd er een speciale klassenraad georganiseerd met de twee bestaande klassen Humane Wetenschappen in het VJC. De leerkrachten en directeur hebben tezamen een beslissing genomen over in welke klas ik het beste zou passen om ervoor te zorgen dat ik weer terug gelukkig kon worden. Ook werd ik de eerste tijd goed opgevolgd door de directeur en de klasverantwoordelijke leerkracht van mijn nieuwe klas. Daar waar ik bij mijn korte periode aan voorgaande school niet het gevoel had dat ik werd geholpen of begeleid.

Twee bovenstaande foto's: 
laatste jaren secundair onderwijs in VJC

3.6.   Meer individuele vrijheid, minder discipline

VJC bleek al snel minder strikt dan SJB en liet meer vrijheid en autonomie aan de leerlingen zelf over. Uiteraard was ik hier blij mee. Desondanks verlangde ik vaak naar meer discipline in deze school. Ik besefte dat leerlingen een bepaalde mate van discipline nodig hebben om zelf gedisciplineerd te worden. Leerlingen brengen dan ook een groot aantal uren door op hun school. Hierdoor zijn leerkrachten niet zomaar leerkrachten om les te geven aan leerlingen, maar spelen zij ook een belangrijke rol in de algemene opvoeding van jongeren. In een onderwijssysteem zoals deze in Vlaanderen, is opvoeding dan ook een gedeelde verantwoordelijkheid van ouders en verschillende instituten.

De 'grappige' klasfoto van het laatste leerjaar middelbaar,
ter illustratie van de lossere aanpak op deze school. 

3.7.   Raad voor ouders

[Niet enkel de onderwijskoepels of onderwijsnetten zijn belangrijke partners in het onderwijslandschap. Ook de onderwijsinstelling, directeur, lerarenkorps, ouders en leerlingen zijn belangrijke partners (stakeholders) in de vormgeving van het onderwijs en het curriculum (Biesta, 2008; Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016).]

Het VJC hechtte veel waarde aan de betrokkenheid van de ouders van haar leerlingen. Zo was er een actieve ouderenraad. Deze raad bestond enkel uit ouders van kinderen die naar het VJC gingen. Elke ouder, ongeacht de leeftijd of het leerjaar van het kind, kon vrijwillig lid zijn van deze raad. De raad kwam meermaals per jaar samen. Ook werd er in naam van deze raad reclame verspreid waarin hun missie en visie duidelijk werd gemaakt. De raad werd actief betrokken bij beslissingen die de schooldirecteur en het lerarenkorps namen. Zo zaten de ouderenraad, leerkrachten en directeur meermaals samen om het beleid van de school te evalueren.  

3.8.   Schoolreizen

De laatste drie jaren van het secundair onderwijs wordt bij veel middelbare scholen gepromoot om deel te nemen aan een schoolreis.

In SJB heb ik één schoolreis meegedaan, namelijk de reis naar Parijs. Jaarlijks werd deze reis georganiseerd voor de leerlingen van het vierde middelbaar. Het was een ‘verplichte’ reis en vond dan ook plaats door de week. Indien je niet mee kon omwille van een goede reden, moest je verplicht aanwezig zijn op school op de reguliere schooluren. Er werd je als leerling dan een taak gegeven.

SJB organiseert ook nog een reis naar Londen voor de leerlingen van het vijfde middelbaar en de welbekende ‘Rome-reis’ voor de leerlingen van het zesde middelbaar. Enkel de reis naar Rome werd georganiseerd in een vakantie. Aangezien ik SJB verliet na het vierde middelbaar, heb ik deze reizen niet meegedaan.

Ook VJC organiseerde reizen. Bij de organisatie van deze reizen had ik als individuele leerling echter het gevoel dat het minder ‘verplicht’ was. Ook VJC organiseerde een reis naar Parijs in het vierde middelbaar. Ook hier werd deze reis georganiseerd op normale schooldagen. Daarnaast was er in het vijfde - en zesde middelbaar de mogelijkheid om geheel vrijblijvend te participeren aan verschillende reizen die werden georganiseerd in de vakanties. Zo kon je bijvoorbeeld kiezen om te gaan skiën of naar Rome te gaan.

Ik heb deelgenomen aan de reis naar Parijs, georganiseerd door VJC. Het mooie aan deze reis, t.o.v. deze georganiseerd door SJB, was dat de leerlingen zélf een grote hand hadden in de organisatie ervan. Zo heb ik deelgenomen aan de leerlingenraad die de Parijs-reis zou organiseren. Wij mochten zelf verschillende trajecten opstellen. In deze trajecten werd duidelijk welke delen van Parijs werden bezocht, welke monumenten op welke dagen. Informatieboekjes werden opgesteld per traject. Daarna stelde ik de verschillende trajecten voor in mijn klas en moesten we stemmen welk traject wij als één klas wilde afleggen.     

Parijs met SJB

3.9.   Passie voor lezen

Ik heb altijd graag gelezen. In het zesde middelbaar werd me de mogelijkheid gegeven om deel te nemen aan de ‘Inktaap’. In het zesde leerjaar mochten een aantal leerlingen per klas hieraan deelnemen. Aangezien ik de enige vrijwilliger van mijn klas was, mocht ook ik deelnemen.

[Het belang van lezen en leesvaardigheid werd op deze manier via niet-gepland informeel curriculum benadrukt. De socio-psychologische interactie tussen leerlingen en studenten die samen de mogelijkheid kregen deel te nemen aan de 'Inktaap', met nadruk op gevoelens, attitudes en gedragingen, bracht dit teweeg (Ornstein & Hunkins, 2016).]  

Gedurende een aantal maanden kwamen we één keer per week samen tijdens de lunchpauze. Elk jaar moeten deelnemende leerlingen van het secundair onderwijs over heel Nederland en België een aantal boeken lezen. Per klas moet er dan een soort van kritische recensie per boek worden geschreven. De deelnemende leerlingen van alle scholen mogen daarna op een event in Nederland mee debatteren over de boeken. Ook enkele auteurs waarbij hier aanwezig. Een heus avontuur voor iemand die graag leest!

3.10.   Chrysostomos (x-mos ) / 100 dagen

De laatste 100 dagen van het middelbaar onderwijs worden op veel plaatsen in middelbare scholen gevierd door een event. Dit aangezien het de laatste dagen in het secundair onderwijs zijn. Ook VJC organiseerde zo een bekende x-mos voor hun leerlingen van het zesde middelbaar.

X-mos VJC

Klas van het zesde leerjaar in het thema van X-mos: het leger

In VJC kregen we als leerlingen veel inspraak in de organisatie van dit event. Elk jaar wordt er een nieuw thema gekozen. Het thema van mijn jaar was ‘het leger’. Op voorhand werd er een promofilmpje voor x-mos VJC gemaakt. Er werd één filmpje gemaakt voor het gehele zesde middelbaar. Dit was een heuse organisatie. Elke klas moest zijn eigen bewegingen bedenken en een cameraman maakte gedurende dit een ‘rondreisje’ door het schoolgebouw. Ook werd er een filmpje gemaakt per klas van het zesde middelbaar.

Filmpje van mijn klas in het zesde leerjaar voor x-mos

De dag zelf was er een ontbijt op school en mochten we de andere leerlingen van de school ontvangen met lippenstift en confetti, uiteraard met de bedoeling hun mooi te schilderen. Daarna was er een optreden in het andere gebouw van de school, namelijk het schoolgebouw voor de eerste vier leerjaren van graad 1 en 2 van het middelbaar onderwijs. Aangezien zij een grotere speelplaats hebben, werd het concert hier georganiseerd. Daarnaast was er een doortocht doorheen Hasselt centrum, met veel lawaai en plezier. ’s Avonds was er ook nog een fuif. De volgende dag kregen we een dagje vrij.

4.       Hoger onderwijs

4.1.   Voor mijn studies

Reeds in het vijfde middelbaar was ik veel bezig met mijn keuze voor het hoger onderwijs. Ik werd bij het maken van deze keuze goed begeleid door mijn ouders en leerkrachten op het middelbaar onderwijs. Mijn keuze was snel gemaakt toen ik eenmaal uit kwam bij de studierichting Agogische Wetenschappen. Zoals eerder aangegeven had ik reeds bepaalde vooroordelen over Brussel en had ik dus nooit verwacht dat ik uiteindelijk in Brussel terecht zou komen. Ik heb in de afgelopen vier jaar echter nog geen enkele minuut spijt gehad van mijn keuze om mijn studies in Brussel te volgen.

Reeds voor ik effectief begon te studeren aan de VUB, waren mijn verwachtingen van deze onderwijsinstelling positief. Zo heb ik de kans gekregen een VIP-dag mee te lopen met een studente Agogiek toen ik nog in het zesde middelbaar zat. Ook heb ik deelgenomen aan de voorbereidingscursus van wiskunde, aangezien ik bang was dat statistiek te moeilijk ging zijn voor mij. Daarnaast heb ik op de infodag ook nog een rondleiding gekregen door enthousiaste studenten. Ik had dan ook en een goed gevoel bij de VUB en heb reeds op voorhand op een positieve manier kennis kunnen maken met de diensten.

4.2.   Activiteiten

Agogische Wetenschappen is een zeer praktijkgerichte opleiding. Al in het eerste bachelorjaar krijgen de studenten de opdracht om met de gehele klasgroep een event te organiseren. Wij kregen, zoals de voorgaande studenten, de opdracht om een cultuurweek te organiseren. De studenten werden in groepen verdeeld en elke groep moest een eigen event vormgeven. Ik heb meegeholpen aan de uitbouw van kotconcerten. Ik herinner me nog goed hoe ik gedurende het academiejaar mezelf zeer onzeker voelde over kotconcerten en de cultuurweek. Ik voelde me simpelweg niet gevormd genoeg om samen met andere medestudenten die zelf ook pas begonnen te studeren zo een event zelf te moeten organiseren met minimale begeleiding. Hoe langer ik echter studeer aan de VUB, hoe meer ik besef dat dit net is wat agogiek moet zijn: geworpen worden in een gegeven situatie, zonder veel middelen of mogelijkheden en proberen ‘te roeien met de riemen die we hebben.’ Achteraf gezien ben ik heel blij dat ik deze ervaring rijker ben.

Bovenstaande foto's: sfeerbeelden Citybeats en Kotconcerten

Daarnaast heb ik reeds meerdere malen zeer interactieve lessen gehad. Het gaat hierbij verder dan samen met de leerkracht in dialoog en interactie gaan. Zo waren er ook lessen waarin we als studenten fysiek moesten bewegen, zoals in onderstaande foto waarin we geweldloze communicatie als dans uitvoerde. Dit middels de Ciamande kunst, over de grenzen heen onderwezen door Randy Van Zichem. De relatie leerkracht-leerling binnen agogiek is zeer klein.

Ciamande in eerste bachelor Agogiek VUB

Hiermee is ook meteen de link gelegd naar internationaliteit. De VUB zet als onderwijsinstelling, binnen grotere Europese doelstellingen, sterk in op mobiliteit en internationalisering. Niet enkel zijn er veel internationale studenten die les komen volgen aan de VUB, ook zijn er veel Belgische studenten die via de VUB en hun studies een internationale ervaring beleven. Ik ken tal van studenten die op Erasmus zijn vertrokken, hun stage in het buitenland hebben gevolgd of hun thesis in het buitenland hebben geschreven. Ook binnen agogiek wordt er sterk ingespeeld op internationalisering. Een welbekend land voor de studenten agogiek is Suriname.

In het tweede bachelorjaar moesten we opnieuw met de gehele klasgroep een activiteit organiseren. We moesten Brussel in beeld brengen. In die periode, namelijk academiejaar 2015-2016, was er reeds meermaals negatief gesproken over de stad Brussel. Daarom dan ook dat de studenten onderling besloten om Brusselaars zelf in beeld te brengen en hun zelf aan het woord laten om te vertellen wat zij nu eigenlijk zelf van Brussel vinden. Met andere woorden werd er gewerkt vanuit het bottom-up principe. Dit principe is algeheel bekend, maar is ook zeer duidelijk iets waarvan verwacht dat agogen het in een vergevorderde manier kunnen inzetten in het werkveld.

A Day of Diversity in Brussels 

Brussel aan het woord - A Day of Diversity
Door studenten Agogische Wetenschappen

Ik had altijd de droom om naar het buitenland te trekken in het kader van mijn studies. Wat, waar en hoe wist ik echter niet totdat ik mijn allereerste les kreeg van Prof. Vanwing in het eerste bachelorjaar. Hij vertelde ons namelijk over Suriname, een land in Zuid-Amerika. Ik was meteen verkocht aan het land en heb gedurende de volgende academiejaren volop onderzocht wat mijn mogelijkheden zijn. Uiteindelijk ben ik in 2016 vertrokken op buitenlandse stage naar Suriname. Ook nu denk ik nog met positieve gedachten terug aan Suriname. Door deze ervaring ben ik voornamelijk persoonlijk gegroeid op een manier dat niet was gelukt als ik mijn stage in België zou hebben gedaan. Ik heb dan misschien wel niet dezelfde doorgedreven professionele ontwikkeling meegemaakt die veel van mijn medestudenten hebben gehad, maar ik ben ervan overtuigd dat ik op een andere manier ook professioneel ben gegroeid. Mijn kennis over het Belgische werkveld voor agogen is niet verbreed, wel weet ik nu wat ik later zou willen doen en weet ik in welke sfeer ik mezelf zou kunnen aarden in het werkveld.

Op mijn stageplaats

Werkbezoek aan het binnenland

Veldonderzoek: onderzoek bij lokale radiostations

Theoretische verwerking op mijn stageplaats

Werkbezoek

Veldonderzoek: onderzoek bij lokale radiostations

Trip naar het binnenland in mijn vrije tijd

Op mijn stageplaats

Trip naar het binnenland in mijn vrije tijd

Afscheid nemen van mijn stageplaats

Presentatie op het einde van mijn stageverblijf

Afscheidscadeau van mijn stageplaats

4.3.   Sfeer

De laagdrempeligheid om contact te kunnen zoeken met professoren zint mij. Ik voel me aan de VUB niet als student nummer zoveel, maar als een student met een naam. Doorheen mijn schoolloopbaan aan de VUB heb ik dan ook nooit getwijfeld om contact op te nemen met proffen wanneer ik zat met een vraag. Ook na de lessen naar een professor stappen met mijn vragen is voor mij geen probleem. Ik kan niet oordelen of dit minder of evenzeer zo is aan andere hoger onderwijsinstellingen, maar in ieder geval heb ik mede door deze manier van aanpak me goed kunnen aarden als student in het leven en op de VUB.

[Het impliciet curriculum van de VUB leert studenten democratische waarden aan. De VUB wil dat elke student toegang heeft tot het onderwijs door het onderwijs aan te passen aan de individuele student. Het concept of ontwerp is onderwijs op maat. Dit probeert de VUB te bewerkstelligen en verder te ontwikkelen door in te zetten op individuele begeleiding van studenten, onderwijs in kleine groepen en een laagdrempelig contact met het academisch personeel (VUBToday, 2017). De term 'onderwijs op maat' is tevens een illustratie van het 'learnification'-proces van het onderwijs: het leren en de lerenden zijn belangrijk (Biesta, 2008).]

De manier van lesgeven van proffen, met passie voor hun specifieke kennis, heeft me reeds vanaf het eerste jaar aan de VUB gegrepen. Zo zeer dat ik zelf hoop op een toekomst binnen onderzoek.

5.       Bewogen onderwijstraject versus sociale context

Mijn onderwijsloopbaan in het lager - en secundair onderwijs is verre van een modeltraject binnen het Vlaamse onderwijssysteem. Ik heb meermaals de beslissing genomen om te veranderen van school, en als bijgevolg ook een verandering van omgeving en context. Het is opmerkelijk hoe vrij je als leerling of student en ouders hierin bent. Mijn bewogen traject is dan ook een mooi voorbeeld van de passieve onderwijsvrijheid die geldt in en voor het Belgische onderwijs. Ondanks mijn bewogen traject, heb ik een mooi traject kunnen afleggen, zonder al te veel studievertraging op te lopen. Een relatief succesvolle schoolloopbaan zou men het kunnen labelen.

Ik ben ervan overtuigd dat dit komt door de goede begeleiding die ik altijd heb gekregen van thuis uit. Mijn ouders stonden altijd achter mijn studies. Mijn mama heeft een belangrijke rol gespeeld. Ze heeft me altijd ondersteund en begeleid. Ze luisterde en luistert steevast naar mijn verhalen. Ook zorgde ze voor extra begeleiding indien bleek dat er moeilijkheden waren. Tevens werd ik ook altijd goed ondersteund door leerkrachten. Voor het merendeel van mijn schoolloopbaan kan ik aannemen dat leerkrachten in mij geloofden. Ook dit heeft me gebracht bij het punt waar ik nu sta.

Hoe langer ik studeer op de VUB, hoe meer ik besef dat deze ondersteuning en begeleiding niet altijd mogelijk is voor alle studenten. Gedurende mijn studies op de VUB heb ik dan ook veel wetenschappelijke publicaties gelezen waarin duidelijk wordt dat, ondanks de vele investeringen door de overheid in het scheppen van gelijke kansen voor alle kinderen en jongeren, niet elk kind of jongere evenveel mogelijkheden heeft om gelijkwaardig te zijn aan anderen. zowel onderzoek als internationale cijfers wijzen uit dat de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen en studenten een belangrijke rol speelt in de mogelijkheden die ze krijgen. Ondanks het scheppen van condities waarin elke leerling of student geacht wordt evenveel kansen te krijgen, begint niet elke leerling of student met een gelijke start, waardoor er een bepaalde achterstand wordt opgelopen. Deze achterstand wordt enkel groter naar mate de leerling of student vordert in de schoolloopbaan (Spruyt, 2016). In deel 1 heb ik reeds aangegeven dat het Belgische onderwijs (zowel Vlaanderen als Wallonië) in internationale cijfers zeer slechts scoort wat betreft (re)productie van ongelijkheid in en door het onderwijs. Dit toont het verschil tussen kansengelijkheid en gelijk(wardig)heid.