Deel 4 - Theoretische concepten

Theoretische curriculum benadering

Curriculum: van theorie naar praktijk

Alvorens te spreken over de aanpak van curriculum, dient er gekeken te worden naar de gehanteerde definitie van curriculum. Curriculum is een containerbegrip. Het is erg breed en kan, afhankelijk van de context, verschillende betekenissen aannemen (Ornstein & Hunkins, 2016).

Curriculum kan het volgende betekenen:

-    Een plan om doelen te bereiken. In dit plan worden vaak de verschillende te nemen stappen weergegeven.

-    Het omgaan met de ervaringen van de lerenden. Nagenoeg alles wat wordt georganiseerd buiten of binnen de school is in deze visie curriculum.

-    Een systeem om om te kunnen gaan met mensen.

o  Lineair systeem met dat op een structurele en stapsgewijze manier naar de gewenste uitkomst toewerkt.

o  Non-lineair systeem dat diversiteit in het systeem toelaat, bijvoorbeeld starten op verschillende punten en meerdere punten

-    Een onderzoeksveld dat eerder theoretisch gericht is en haar eigen kennis, domeinen, onderzoek, theorieën, principes, specialisten en grondslagen heeft.

-    Curriculum in termen van specifieke en afgebakende onderwerpen of inhoud die dienen behandeld te worden in het onderwijs. Dit vaak in termen van verschillende niveaus en graden waarin leerlingenpopulaties worden ingedeeld (Ornstein & Hunkins, 2016)

Een goed curriculum hanteert een theorie, is systematisch in aanpak en biedt waardevolle praktijken aan. Curriculumtheorieën zijn nodig om concepten, principes en relaties in het veld te beschrijven. Een theorie heeft per definitie ook een voorspellende waarde. Een theorie dient een waardevol raamwerk te geven dat gehanteerd kan worden om tot een praktijk over te kunnen gaan (Ornstein & Hunkins, 2016).

De curriculum aanpak van scholen en onderwijs in het algemeen toont de visie op onderwijs en samenleving. Er bestaan verschillende soorten aanpakken, namelijk de gedragsmatige aanpak, de leidinggevende aanpak, de systeemaanpak, de academische aanpak, de humanistische aanpak en de reconceptualistische aanpak. Deze verschillende aanpakken kunnen worden bekeken vanuit een technisch (wetenschappelijk) of niet-technisch (niet-wetenschappelijk) perspectief. Er kan worden gesteld dat de verschillende soorten aanpakken kunnen worden gecategoriseerd binnen de technisch-wetenschappelijke of de niet-technisch-wetenschappelijke. Er zijn met andere woorden twee overkoepelende aanpakken. De grenzen tussen deze afbakeningen zijn echter vaak vaag, waardoor deze classificatie slechts een maakbaar gegeven is (Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016).

De verschillende theoretische curriculummodellen
(Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016)

Hoe zit dit nu voor het Vlaamse onderwijssysteem?

1.  Welke theoretische aanpak wordt toegepast voor het curriculum in het basis - en secundair onderwijs? Waarom wordt dit model gehanteerd?

Het is belangrijk om in een onderwijssysteem te definiëren welke modellen er worden gebruikt. Wanneer duidelijk wordt welke aanpakken gehanteerd worden of een grotere belangstelling krijgen in het onderwijs, kan overgegaan worden naar het begrijpen waarom deze aanpakken voorop worden gesteld (Ornstein & Hunkins, 2016).

Zoals eerder aangehaald, wordt er volgens Ornstein en Hunkins (2016) niet gebruik gemaakt van slechts één model of methode. Elk onderwijssysteem bevat veeleer kenmerken van verschillende modellen. De grenzen tussen de verschillende gedefinieerde aanpakken zijn dan ook vaag en dynamisch. De grenzen kunnen in elkaar overvloeien (Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016). Ook dit is het geval voor het Vlaamse onderwijssysteem. 

Er dient een onderscheid gemaakt te worden tussen de technisch-wetenschappelijke benadering en de niet-technisch-wetenschappelijke benadering. Het Vlaamse onderwijssysteem dient eerder geclassificeerd te worden onder het technischwetenschappelijke perspectief. Deze aanpak is samengevat overkoepelend, gestructureerd, geordend en rationeel. Binnen dit perspectief kan het onderwijs in Vlaanderen voornamelijk teruggebracht worden tot de oudste en meest dominante aanpak voor curriculumontwikkeling, namelijk het gedragsmatige model (Ornstein & Hunkins, 2016). Zoals aangehaald in deel 1, zijn er echter veel veranderingen gebracht de afgelopen jaren. Bij deze veranderingen en hervormingen zien we het onderwijs in Vlaanderen langzaam, maar zeker meer ontwikkeling naar de niet-technischwetenschappelijke visie.

Illustratie van de vage grenzen
(Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016)

Het technisch-wetenschappelijk perspectief en bijbehorende aanpak voor het curriculum, kende haar ontstaan en uitbouw bij de bloei van wetenschappen in de 19^de en 20^ste eeuw. Vlaanderen hecht tot op heden veel belang in wetenschappelijk onderzoek. Academisch onderzoek en bijbehorende abstracte kennis is belangrijker in het Vlaamse onderwijs dan beroepsmatige kennis (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2017).

[Het Vlaamse onderwijssysteem is eerder technischwetenschappelijk van aard en neigt eerder over naar het gedragsmatige (behavioral) model (Ornstein & Hunkins, 2016).]

Het Vlaamse onderwijssysteem laat een grote autonomie over aan de lagere structuren onder de overheid, desondanks levert de Vlaamse overheid een algemeen en overkoepelend perspectief dat dient te worden ingevuld door de lagere structuren. Curriculumontwikkeling in Vlaanderen verloopt min of meer zoals het stappenplan gedefinieerd door Bobbit en Charters (2004, in Ornstein & Hunkins, 2004). 

[Onderstaande stappenplan van Bobbit en Charters, weergegeven zoals het in het Vlaamse onderwijssysteem wordt vormgegeven, geeft de centrale curriculumactiviteiten weer op macro-, meso-, en micro-niveau.] 

In het Vlaamse onderwijs worden eerst de doelen gedefinieerd en geselecteerd. Volgens Tyler (1949, in Ornstein & Hunkins, 2004) wordt deze taak volbracht door algemene doelen te definiëren. Deze doelen worden gedefinieerd door te kijken naar lerenden, de samenleving en het onderwijsontwerp (Tyler, 1949, in Ornstein & Hunkins, 2004). Het curriculum in het leerplichtonderwijs in Vlaanderen (basisonderwijs en secundair onderwijs) wordt dan ook in eerste instantie bepaald door eindtermen en ontwikkelingsdoelen die werden opgesteld door de Vlaamse overheid en haar partners (Lesage et al., 2016). Vervolgens worden deze algemene doelen omgezet in specifieke, operationele doelen door ze te filteren volgens de filosofie van de scholen en de psychologie over het leren (Tyler, 1949, in Ornstein & Hunkins, 2004). De drie onderwijsnetten in Vlaanderen hebben een belangrijke vrijheid in de keuze van de uitbouw van hun onderwijs. Ze kunnen de nadruk leggen op hetgeen belangrijk is voor hun. Hierbij zijn slechts enkele randvoorwaarden geformuleerd in termen van erkenning en financiering (Lesage et al., 2016; Vanhoof & Petegem, 2007).

Na het formuleren van de doelen, worden deze doelen ingedeeld in idealen en activiteiten (Bobbit & Charters, in Ornstein & Hunkins, 2004). De gedragsmatige aanpak stelt hierbij dat de activiteiten en inhoud worden gedefinieerd naargelang de eerder gestelde doelen (Ornstein & Hunkins, 2016). De opvolging van deze stappen zien we terug in het Vlaamse onderwijssysteem. Het uitgangspunt van curriculumontwikkeling zijn de eindtermen en ontwikkelingsdoelen opgesteld door de Vlaamse overheid. Dit is het macroniveau. Het zijn echter de onderwijsnetten op het mesoniveau die de inhoud van het curriculum bepalen naargelang deze doelen. Tevens hebben ook leerkrachten een belangrijke, niet te onderschatten rol in de vormgeving van het curriculum. De leerkrachten beslissen op microniveau welke activiteiten en evaluatiemethoden zij hanteren in hun klassen (Lesage et al., 2016; Ornstein & Hunkins, 2004). Ook Taba (1962 in Ornstein & Hunkins, 2004) benadrukt het belang van de rol van de leerkracht.  

[Ook leerkrachten hebben dus een grote rol in de uitbouw van het curriculum. Ondanks de laatste schakel in de structuur te zijn, zijn zij het die uiteindelijk beslissen welke onderwijsactiviteiten plaats zullen vinden in hun klas. Leerkrachten zijn dan ook belangrijke stakeholders om te betrekken bij de vormgeving, organisatie en ontwikkeling (Ornstein & Hunkins, 2004).]  

De activiteiten worden hierna ingepland in de verschillende operationele units (Bobbit & Charters, in Ornstein & Hunkins, 2004). Een welbepaalde cluster van eindtermen en ontwikkelingsdoelen dienen behaald te worden per leerjaar, graad en onderwijsvorm. Verschillende leerlingenpopulaties dienen dus hun specifieke cluster van termen en doelen te behalen. Dit wordt bepaald door de Vlaamse overheid, in samenwerking met haar partners uit het onderwijslandschap (Lesage et al., 2016).

De laatste stap is het bepalen van de prestatiemethoden (Bobbit & Charters, in Ornstein & Hunkins, 2004). De verwachtingen van het onderwijs worden in het onderwijs efficiënt, het proces dat rechtstreeks leidt tot het behalen van de doelen, en effectief, het voldoen aan de vooropgestelde doelen, ingevuld (Vanhoof & Petegem, 2007).

Het uiteindelijke curriculum wordt dus georganiseerd en gepland door verschillende actoren op verschillende niveaus. Er is een complexe gelaagdheid in de onderwijsstructuur in Vlaanderen (Lesage et al., 2016). Dit werd reeds duidelijk in deel 1. Het curriculum wordt hierbij zodanig georganiseerd, zodat leerlingen hun leeruitkomsten worden verhoogd. Leerlingen worden in de gedragsmatige, technisch-wetenschappelijke aanpak dan ook gezien als cognitieve individuen die leven in een sociale context (Ornstein & Hunkins, 2016). Een leerling heeft directie instructie, praktijk, begeleiding, ondersteuning en feedback nodig om de doelen te bereiken (Ornstein & Hunkins, 2016). Het is de Vlaamse overheid die een raamwerk aanbiedt waarbinnen scholen kunnen operationaliseren (Pelleriaux, 2013). In dit raamwerk worden systematische procedures, efficiëntie, effectiviteit en optimale groei in en doorheen de onderwijsloopbaan van leerlingen voorop geplaatst (Ornstein & Hunkins, 2004).

[Het Vlaamse onderwijssysteem focust op het leren en de lerenden en is hierbij ook beïnvloedt door het 'learnification'-proces. er wordt gefocust op de leerlingen en leerkrachten worden gezien als facilitator van het leerproces van de leerlingen. De idee heerst dat leerprocessen kunnen gecontroleerd worden door leerkrachten. Onderwijs wordt niet meer gezien als een recht, maar als een plicht. Levenslang leren, het leren doorheen het leven, is nu een verantwoordelijkheid van de consument (de lerende) zelf (Biesta, 2008).]  

Kortom, het onderwijs in Vlaanderen hanteert ook vandaag nog een duidelijk systematische procedure voor de vormgeving van het curriculum (Ornstein & Hunkins, 2004). De rol van elke partner ligt hierbij vast en is tevens ook duidelijk voor elke partner op elk niveau. Recente ontwikkelingen tonen echter de onzekerheid van deze tijd en vraagt om een meer dynamisch systeem (Ornstein & Hunkins, 2004). Vlaanderen probeert hierop in te spelen door haar onderwijs te hervormen

2.  Welke theoretische aanpak zou jij kiezen om het curriculum opnieuw te ontwerpen? Waarom is dit nieuwe model het meest gepaste model? 

Verandering

Het is belangrijk om te kijken naar welke aanpak er wordt gehanteerd en waarom deze wordt gehanteerd. Op deze manier kan worden nagegaan of er congruentie is tussen de professionele visie van experts en de visie die wordt gehanteerd door de formele organisatie van onderwijs (Ornstein & Hunkins, 2016).

In de huidige samenleving waarin het onderwijs dient te functioneren, komt de vraag naar meer een ‘modernere’, ‘vernieuwende’ vorm van onderwijs steeds meer naar de oppervlakte. Net zoals de dynamische samenleving, waarin belangrijke veranderingen plaatsvinden, dient ook het onderwijs dynamisch te zijn om te kunnen inspelen op de meest recente samenleving met haar huidige noden. De samenleving kan niet langer beschouwd worden als ‘mechanisch’, zoals de technischwetenschappelijke benadering het ondersteunt (Ornstein & Hunkins, 2004). Het curriculum is niet zozeer een vaststaand gegeven, maar is eerder onzeker en dient dan ook onzekere, dynamische procedures te volgen (Ornstein & Hunkins, 2004).

De leerlingenpopulatie nu is niet meer dezelfde als tientallen jaren geleden. Leerlingen zijn (super)divers, met veel verschillende en vaak complexe achtergronden. Onderwijsactoren, de samenleving en de niveaus van pedagogische kennis zijn veranderd en geëvolueerd (Ornstein & Hunkins, 2004). Uit internationale cijfers blijkt dat de achtergrond van leerlingen bepalend is voor succes in het onderwijs. Een direct gevolg is dan ook dat kinderen in een minder gunstige context minder kansen krijgen. Daar waar leerlingen vandaag vaak op een kruispunt van identiteiten zitten en vaak benadeeld zijn omwille van verschillende achtergronden, is dit probleem des te groter (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2017).

De juiste vragen stellen is belangrijk om problemen aan te kunnen pakken en basisconcepten, basisprincipes en onderzoeksmethoden in het veld te kunnen definiëren (Ornstein & Hunkins, 2016). Daarnaast dienen we ook de vraag te stellen naar wat goede educatie is in plaats van ons te specificeren op wat efficiënt en effectief onderwijs is (Biesta, 2009). Indien we deze fundamentele vragen niet stellen, lopen we het risico dat structuur, cijfers en tabellen het gehele onderwijs bepalen. Het paradigma van efficiëntie en effectiviteit dat het technisch-wetenschappelijke model zo erg aanbelangt, zal dan dé manier zijn van vormgeving van onderwijs en curriculum. Fundamentele vragen moeten echter gesteld worden opdat het rationele, het doel en het paradigma rondom onderwijs en curriculum kan veranderen in samenhang met de veranderende samenleving (Biesta, 2009; Ornstein & Hunkins, 2016). Kortom, er dient tijd genomen te worden om het huidige onderwijs en curriculumontwikkeling te overdenken en te bekritiseren (Ornstein & Hunkins, 2004).

Mogelijkheden

In het continuüm van het technischwetenschappelijke – versus niet-technischwetenschappelijke model, neemt het onderwijs in Vlaanderen te zeer een technischwetenschappelijke positie in. Het onderwijs dient meer te bewegen naar het niet-technisch wetenschappelijke model. In het technischwetenschappelijk perspectief zou het onderwijs in Vlaanderen kenmerken kunnen overnemen van de humanistische – en reconceptualistische aanpakken.

Het niet-technischwetenschappelijk perspectief is nodig voor haar openheid, dialoog en deliberatie (Ornstein & Hunkins, 2004). Het technischwetenschappelijke model mag niet volledig achterwege gelaten worden, daar er enige structuur moet zijn in termen van erkenning en finaiciering. Dit zou zich echter enkel voor de uiterste kerntaken mogen gelden (Vanhoof & Petegem, 2007). Curriculumontwikkeling volgens het technischwetenschappelijk perspectief is gelimiteerd omwille van de ongevoeligheid voor de omgeving en context. Curriculumontwikkeling kan echter niet losgekoppeld worden van de sociale -, politieke -, economische -, morele – en artistieke context Bijgevolg kan het niet alleen maar systematisch en eindgericht zijn (Ornstein & Hunkins, 2004). Er dienen meer mogelijkheden gecreëerd te worden voor een bottom-up benadering. Een benadering en model waarin de overheid een minder grote hand heeft volgens een rigide structuur. Een benadering waarin de scholenkoepels, leerkrachten en leerlingen een belangrijkere rol toebedeeld krijgen (Vanhoof & Petegem, 2007).

Er is meer aandacht nodig voor kind-georiënteerde en probleem-georiënteerde methodieken (Ornstein & Hunkins, 2016), opdat er kan worden ingespeeld op de sterk diverse leerlingenpopulatie en de snel veranderende samenleving. Men moet afstappen van de idee van één welbepaalde structuur en verloop die gedefinieerd kan worden voor alle leerlingen. Curriculum is niet iets dat volledig vooraf gepland kan worden, in units kan ingedeeld worden en zo kan worden overgeleverd aan elke leerling. Een kind of jongere mag volgens de humanistische aanpak niet langer gezien worden als een ‘mechanisch’ product dat zomaar gevormd kan worden door een éénzijdige structuur. Elke individuele leerling heeft een eigen unieke achtergrond en ervaart zijn of haar eigen problemen. Elke individuele leerling bevindt zich in een eigen sociale – en onderwijscontext. Gevoeligheid voor wie de student is en de problemen die het kind ervaart is dan ook belangrijk. Zo dient er bijvoorbeeld geen gestandaardiseerde vorm van beoordelingen en evalueren gehanteerd te worden, maar dient er gezocht te worden naar alternatieven. Elke leerling moet namelijk op zijn of haar eigen manier kunnen tonen dat het de doelen heeft bereikt (Ornstein & Hunkins, 2004). Het huidige curriculum reproduceert eigenlijk alleen maar de kloven en ongelijkheden van de samenleving (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2017). Volgens de reconceptualisten moeten een groter bewustzijn komen om te spreken over ongelijkheid en discriminatie op het gebied van klasse, geslacht en afkomst (Ornstein & Hunkins, 2016).

Ook het belang van dialoog en deliberatie in het niet-technischwetenschappelijke model is van belang voor het Vlaamse onderwijssysteem. Door een constructieve dialoog met alle onderwijspartners, kan er beter worden ingespeeld op de onderwijsnoden en -problemen. Een grotere acceptatie voor curriculumontwikkeling als sociale activiteit kan ontstaan. Niet alleen de sociale achtergrond van leerlingen is belangrijk, maar ook deze van alle andere onderwijspartners. De onderwijskoepels en andere groeperingen binnen deze onderwijsnetten, hanteren hun eigen set van normen, waarden, geloven, ideologieën en symbolen. Deze eigen set van moreel geladen gebruiken en patronen heeft een belangrijke invloed op de visie van het onderwijs en curriculum. Het voeren van een constructieve dialoog zorgt ervoor dat alle onderwijsactoren hun eigen inbreng kunnen leveren, maar tevens ook van elkaar kunnen leren en elkaars visie kunnen accepteren. Op deze manier kan er een gemeenschappelijke en gedeelde visie ontstaan voor het doel van curriculumontwikkeling (Ornstein & Hunkins, 2004).

Kortom, er is een grotere openheid nodig dan de mogelijkheden die de technischwetenschappelijke benadering biedt.

2.1. Welke condities en voorwaarden moeten worden voldaan om dit nieuwe design te doen slagen? 

Grote veranderingen in theoretische curriculum methodieken kan niet zomaar gebeuren. Alle stakeholders dienen betrokken te worden om te komen tot een verandering. Er dient een goede samenwerking en dialoog te zijn. Daarnaast dient er openheid te zijn voor alternatieven. Deze openheid dient allereerst van de Vlaamse overheid te komen, die minder top-down en meer bottom-up gericht wil werken. Ook leerkrachten, studenten en schoolbesturen moeten openstaan voor het nieuwe, aangezien zij de grassroots zijn van onderwijs curriculumontwikkeling (Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstain & Hunkins, 2016).

“If you gather together to create curriculum, it will emerge. If you gather like-minded people sensitive to the dynamic contexts within which curricula will emerge and exist, you will discover that a pattern, however temporary, will evolve that will suggest curricula responsive to students and the general public” (Ornstein & Hunkins, pp. 212, 2004).

Om deze openheid voor verandering te bewerkstelligen is er nood aan een mindshift. Het leerplichtonderwijs in Vlaanderen is reeds lange tijd niet fundamenteel aangepast. Enkel kleine aanpassingen binnen het systeem werden reeds meermaals doorgevoerd (Lesage et al., 2016; Pelleriaux, 2013). Momenteel staat het leerplichtonderwijs echter voor een kantelpunt. Zoals eerder aangehaald in deel 1 zijn er belangrijke debatten waarin twee tegengestelde visie de bovenhand nemen: veranderingen doorvoeren binnen het huidige systeem of het huidige systeem fundamenteel veranderen (Pellerieuw, 2013). Volgens de reconceptualisten is het echter nodig om fundamentele veranderingen door te voeren om effectief tot een systeem te bekomen dat een antwoord kan bieden aan de huidige samenleving (Ornstein & Hunkins, 2016). Alle onderwijsactoren moeten aangemoedigd worden om de rigide structuur achter hun te laten en open te staan voor een alternatief (Ornstein & Hunkins, 2004).

Een gemeenschappelijk doel, waar alle partners het mee eens zijn, moet gevonden worden. Om theorie in praktijk waar te maken, moeten er middelen vrij gemaakt worden. Scholen hebben subsidies en lesmaterialen nodig om de nieuwe visie op curriculumontwikkeling waar te kunnen maken en te implementeren in praktijk (Ornstein & Hunkins, 2004).

Daarnaast is het volgens Ornstein en Hunkins (2004) ook belangrijk holistisch te kijken. Eerder dan curriculumontwikkeling te zien als een som van verschillende onderdelen, dient elke schakel in de structuur gezien te worden als onderdeel van het geheel. Zo ook zijn studenten met hun leren in hun specifieke context een deel van het geheel (Ornstein & Hunkins, 2016).

2.2. Wat is de verwachte uitkomst van het gekozen design? Wat zijn de gevolgen voor studenten, leerkrachten en voor scholen als zijnde organisaties? 

Zoals eerder aangehaald, is de vraag naar wat goede educatie is verloren gegaan door de rigide structuur van het systeem. Hierdoor beginnen steeds meer cijfermatige gegevens in termen van efficiëntie en effectiviteit het onderwijs en curriculum te bepalen. Het bedenken en implementeren van een nieuw model, waarin ruimte is voor openheid voor verandering, laat ook ruimte voor de terugkeer van de vraag naar wat goede educatie is. Op deze manier morele waarden weer terug meer plaats krijgen in het onderwijs. Hierdoor zal er meer ruimte zijn voor de drie functies van onderwijs: kwalificatie, socialisatie en subjectwording. Leerlingen zullen minder bekeken worden via de tweedeling: falen versus succes. Leerlingen dienen namelijk niet alleen maar te presteren in termen van cijfers (kwalificatie). Ze worden ook gevormd tot burgers die gesocialiseerd zijn in de steeds meer globaliserende samenleving (socialisatie). Daarnaast zal er ook meer plaats zijn voor de eigenheid van elke individuele leerling (subjectificatie), daar waar dit heden te veel in de schaduw wordt geplaatst. Leerlingen zullen niet alleen voor een gedeelte gesocialiseerd worden, maar zullen ook gevormd worden tot hun eigen persoon. Ze zullen gevormd worden tot een kritische burger die eigen beslissingen kan nemen (Biesta, 2008).

[Het onderwijs heeft drie belangrijke functies: socialisatie, kwalificatie en subjectificatie. De drie functies laten een tweedeling zien. Enerzijds is er de socialiserende vorming, het aanpassen aan de geldende normen en waarden (enculturatie) en anderzijds de subjectificerende vorming, vorming tot volwaardige, zelfregulerende, mondige persoon (Holleman, 2013). De functies van Biesta (2008) tonen hoe men terug meer kan stilstaan bij de vragen: "Wat is goed onderwijs?" en "Hoe kan men kwaliteitsvol onderwijs garanderen?" Heden is er te veel aandacht voor wat effectief en efficiënt is binnen onderwijs, waardoor de vraag naar goede educatie verloren is gegaan (Biesta, 2008). Synergie, maar ook conflict tussen de drie gebieden is mogelijk (Biesta, 2008). Volgens Biesta (2008) moet de dialoog levendig gehouden worden, opdat er een evenwichtige aandacht uitgaat naar de drie functies en opdat er oog is voor de pluraliteit van visies die mogelijk is. Het onderwijs uitbouwen met een evenwichtige aandacht naar de drie functies is een kwaliteitsvol onderwijskundig proces. Indien dit niet voldoende wordt gegaan zal de vraag van goed educatie verloren gaan. Hierdoor lopen we het risico dat statistieken en competitieve tabellen de beslissingen voor ons zullen maken (Biesta, 2008).]

Venn-diagram - de drie functies van educatie (Biesta, 2008)

Leerkrachten zullen een mindshift hebben doorgaan en gaan onderwijzen niet langer meer zien als louter een overdracht van informatie. De inhoud van vakken wordt meer holistisch bekeken en dus in een groter geheel geplaatst. Er zal ook ruimte zijn om de leerlingen te laten ervaring in de klas en schoolomgeving. Hierdoor zullen de leerlingen zich de leerstof meer eigen maken en zullen ze het nuttig kunnen gebruiken in hun eigen professionele – en persoonlijke leven. Leerkrachten zullen meer participatief met de leerlingen samenwerken aan het leerproces, zodat de leerlingen ook zelf betrokken zijn bij hun eigen leerproces. Kortom, er zal meer ruimte zijn voor elke individuele leerling en voor dialoog en interactie (Ornsteun & Hunkins, 2016).  

Door te durven veranderen en door meer humaan te werken, zullen er ook meer kansen gegeven worden aan leerlingen in een minder gunstige positie. Zoals eerder aangehaald bepaald de sociaaleconomische achtergrond van een leerling zijn onderwijsloopbaan. Hierdoor worden de ongelijkheden van de samenleving gereproduceerd en zelfs versterkt door het onderwijs (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2017).

Scholen als organisatie zullen meer ruimte geven aan leerkrachten en leerlingen om deze nieuwe modellen vorm te geven. Scholen, directeurs en leerkrachten zullen meer dynamisch zijn en zich meer aanpassen aan de steeds veranderende samenleving. De school, ouders, leerkrachten en leerlingen zullen meer één geheel zijn waarin iedereen meer tevreden is over het proces en de behaalde resultaen (Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016).

Theoretische basisbegrippen

Basistermen

1)  Centrale curriculumactiviteiten op verschillende levels (macro/ meso/ micro niveau)
Deel 1: Curriculum in Vlaanderen 
Deel 4: Theoretische concepten

2)  Curriculumontwikkeling aanpakken en modellen

Deel 1: Curriculum in Vlaanderen 
Deel 2: Persoonlijke ervaring in het onderwijs
Deel 3: Internationale vergelijking
Deel 4: Theoretische concepten

3)  Centralisatie en autonomie van scholen

Deel 1: Curriculum in Vlaanderen
Deel 3: Internationale vergelijking

4)  Curriculumontwikkeling versus curriculum design

Deel 1: Curriculum in Vlaanderen
Deel 3: Internationale vergelijking

5)  De rol van directeurs en leerkrachten in curriculum planning

Deel 1: Curriculum in Vlaanderen
Deel 3: Internationale vergelijking
Deel 4: Theoretische concepten

6)  Formeel gepland curriculum versus informeel ongepland curriculum

Deel 1: Curriculum in Vlaanderen
Deel 2: Persoonlijke ervaring in het onderwijs

7)  Impliciet curriculum versus nul-curriculum

Deel 2: Persoonlijke ervaring in het onderwijs

8)  Bedoeld curriculum versus bereikt curriculum

Deel 3: Internationale vergelijking

9)  Verborgen curriculum

Deel 2: Persoonlijke ervaring in het onderwijs

10)   Kwaliteitsvolle onderwijskundige processen en risico’s

Deel 1: Curriculum in Vlaanderen
Deel 3: Internationale vergelijking
Deel 4: Theoretische concepten

11)   Kansengelijkheid versus gelijkheid versus belemmeringen en barrières

Deel 1: Curriculum in Vlaanderen

Deel 2: Persoonlijke ervaring in het onderwijs
Deel 3: Internationale vergelijking

12)   Beleid omtrent kwaliteitsborging – interne en externe evaluatie

Deel 1: Curriculum in Vlaanderen
Deel 3: Internationale vergelijking

13)   Kwaliteitsborging – zelfevaluatie en schooldoorlichting

Deel 1: Curriculum in Vlaanderen
Deel 3: Internationale vergelijking

14)   Summatieve versus formatieve beoordeling; verantwoording versus verbetering

Deel 2: Persoonlijke ervaring in het onderwijs
Deel 3: Internationale vergelijking

15)   Onderwijskundige hervormingen (opportuniteiten versus risico’s)

Deel 1: Curriculum in Vlaanderen
Deel 3: Internationale vergelijking

16)   Socialisatie -, kwalificatie -, subjectificatie functies van onderwijs

Deel 3: Internationale vergelijking
Deel 4: Theoretische concepten

17)   Het ‘learnification’-proces van onderwijs

Deel 1: Curriculum in Vlaanderen

Deel 2: Persoonlijke ervaring in het onderwijs
Deel 3: Internationale vergelijking
Deel 4: Theoretische concepten

18)   Andere stakeholders in onderwijs (Bv. leerlingen, ouders, inwoners van de gemeenschap, enz.)

Deel 1: Curriculum in Vlaanderen

Deel 2: Persoonlijke ervaring in het onderwijs

Deel 3: Internationale vergelijking
Deel 4: Theoretische concepten

Referenties

Biesta, G. (2008). Good education in an era of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation, and Accountability, 21(1), 33-46.

ENQA (ed.) (2009). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (3rd Ed). European Association for Quality Assurance in Higher Education. Helsinki.

Lesage, H., Minne, F., & Pelleriaux, K. (2016). Onderwijs, een open boek. Mechelen: Plantyn.

Ornstein, A., & Hunkins, F. (2016). Curriculum Foundations, Principles and Issues. Hoofdstuk 1 - The Field of Curriculum (pp. 1-23). London: Pearson.

Ornstein, A., & Hunkins, F. (2004). Curriculum Foundations, Principles and Issues. Hoofdstuk 7 - Curriculum Development (pp. 194-231). London: Pearson.

Pelleriaux, K. (2013). Onderwijssociologie en onderwijsbeleid [cursus]. Brussel: Vrije Universiteit Brussel Bachelor Onderwijsagogiek.

Spruyt, B. (2016-2017). Ongelijkheid in en door het onderwijs [cursus]. Brussel: Vrije Universiteit Brussel Bachelor Onderwijsagogiek.

Vanhoof, J., & Petegem, P. (2007). Matching internal and external evaluation in an era of accountability and school development: lessons from a Flemish perspective. Studies in Educational Evaluation, 33, 101-119.