Curriculumontwikkeling: Deel 1 - Curriculum in Vlaanderen, België

Curriculumontwikkeling in Vlaanderen

Kijken naar de ontwikkeling van het curriculum is de meest traditionele en voorkomende manier om het curriculum te benaderen. Wanneer men kijkt naar curriculumontwikkeling, kijkt ment naar hoe het curriculum wordt gepland, uitgevoerd en geëvalueerd en hoe mensen, processen en procedures betrokken worden bij de vormgeving van het curriculum (Ornstein & Hunkins, 2016).

De meeste ontwikkelingsmodellen van een curriculum starten met het ontwikkelen van een set doelen. In deze modellen wordt de vormgeving van studentenbeoordelingen, selectie van inhoud, organisatie, uitvoering en evaluatie weergegeven (Ornstein & Hunkins, 2016). De modellen geven de relatie tussen het curriculum en diverse beslissingen, activiteiten en processen weer (Ornstein & Hunkins, 2016). Volgens Ornstein en Hunkins (2016) negeren deze modellen echter vaak de attitudes, emoties, gevoelens en overtuigingen van betrokkenen bij het lesgeven en leren.

Het onderwijssysteem kan open of gesloten zijn. Open systemen zijn dynamisch en revolutionair. Ze ontwikkelen door verandering. Gesloten systemen zijn statisch en moeilijk te veranderen (Ornstein & Hunkins, 2016).

Hoe wordt het curriculum in het Vlaams onderwijssysteem ontwikkeld?

Nationaal kader

België beschikt over een complex niveau van overheden. Zo zijn er naast een federale overheid, ook drie gemeenschappen en drie gewesten, met elk hun eigen overheid (Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming [AKOV], 2011).

Politieke structuur van België

In een geanimeerde video wordt op een simplistische manier uitgelegd hoe deze structuren en gelaagdheid in België in elkaar zitten en werken.

In an animated video on youtube, the layeredness of the political structure of Belgium is explained in English.

De onderwijsbevoegdheid ligt sinds de grondwetsherziening in 1988 volledig in handen van de gemeenschappen (AKOV, 2011). Het Ministerie van Onderwijs en Vorming is in de Vlaamse Gemeenschap bevoegd voor alle onderwijsniveaus (Eurydice, 2017). De federale overheid heeft slechts een kleine rol in het onderwijs (Pelleriaux, 2013).

Na het zien van de eerste video over de Belgische politieke structuur, zijn volgende video's een goede illustratie van de organisatie en structuur van het onderwijssysteem in Vlaanderen, België.

After seeing the first video on youtube about the Belgian political structure, next videos are a good illustration of the organisation and structure of the education system in Flanders, Belgium.

Aan deze grondwetsherziening gaat een hele geschiedenis en zo ook een institutionele ontwikkeling aan vooraf. Er was vaak conflict over wie onderwijs diende te voorzien en hoe. Dit conflict, de schoolstrijd, was tussen de katholieken en niet-confessionelen en heeft uiteindelijk geleid tot het schoolpact in 1958. In dit pact staat onder andere de verhouding tussen het Katholieke onderwijs en het Staatsonderwijs in België. Na dit schoolpact werden de structuur en een aantal onderwijsprincipes, die tot op heden zichtbaar zijn, duidelijk.

Volgende principes zijn ontstaan doorheen de ontwikkeling van het onderwijsbeleid. Deze principes zijn ook nu nog van kracht en hebben invloed op de inhoud van het curriculum en machtsstructuren (controle versus autonomie).

1. Onderwijsvrijheid;

2. Neutraliteit en levensbeschouwelijke keuze;

3. Verbod op politieke propaganda;

4. Leerplicht;

5. Kosteloosheid van het leerplichtonderwijs;

6. Legaliteitsbeginsel (Pelleriaux, 2013).

[Bovenstaande principes hebben invloed op het curriculum en vertellen op deze manier iets over het curriculum design op macroniveau (Lesage et al., 2016). De zes principes zijn namelijk belangrijke componenten die de ontwikkeling van het curriculum begeleiden vanuit overheidsperspectief (Ornstein & Hunkins, 2016). In samenhang met andere organisatorische factoren leveren de principes een bepaald frame waarbinnen het curriculum vorm kan gegeven worden in samenwerking met andere partners (Lesage et al., 2016; Ornstein & Hunkins, 2016). Ook Ornstein en Hunkins (2016) benadrukken het belang van de overheid die een kader dient te voorzien. Ze benadrukken echter ook dat de overheid de andere onderwijspartners autonomie dient te geven om dit frame zelf in te vullen. Zo kunnen andere partners plannen hoe het curriculum er zou moeten uitzien (Ornstein & Hunkins, 2016).]

Onderwijsvrijheid

Sinds de pacificatie van de schoolstrijd is onder meer de onderwijsvrijheid een algemeen principe in de grondwet omtrent onderwijs in België. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen actieve – en passieve onderwijsvrijheid (Lesage, Minne & Pelleriaux, 2016).

De actieve onderwijsvrijheid benadrukt volgens Lesage, Minne en Pelleriaux (2016) de vrijheid van iedereen om onderwijs te verschaffen. Iedereen, zelfs niet-deskundigen, kunnen onderwijs voorzien. Degene die onderwijs voorzien mogen dit overigens op een zeer autonome wijze doen. Ze mogen namelijk onderwijs voorzien naargelang hun eigen ideologische achtergrond en voorkeur voor pedagogische methode. Bijgevolg is de keuze voor de inhoud van het curriculum een autonome keuze van elke onderwijsverstrekker. In lijn met deze vrijheid kan gesproken worden over drie verschillende onderwijsnetten, die verder zullen besproken worden in de paragraaf ‘onderwijsstructuur’.

Tevens is ook de passieve onderwijsvrijheid een belangrijk principe binnen de Belgische grondwet. Elke ouder van een minderjarig kind en elk meerderjarig kind mag een school naar eigen keuze kiezen. Voor welke pedagogische methode, religieuze overtuiging of locatie van school er wordt gekozen, ligt dus geheel in handen van de ouders en meerderjarige kinderen (Lesage et al., 2016).

[Ook ouders van minderjarige kinderen en meerderjarige leerlingen krijgen dus een belangrijke keuzevrijheid toebedeeld. Het is dan ook belangrijk ook deze partners (stakeholders) te betrekken bij de vormgeving en verdere ontwikkeling van het curriculum.]

Neutraliteit en levensbeschouwelijke keuze

Onderwijs voorzien door de Vlaamse gemeenschap, het gemeenschapsonderwijs, dient neutraal te zijn. Dit wil zeggen dat het ruimte moet bieden aan de individuele vrijheid en overtuiging van elke student. Elke student kan en mag zijn of haar eigen overtuiging hanteren. Dit echter in een aanvaardbaar kader (Pelleriaux, 2013). Racisme of andere bedreigende meningen dienen gecorrigeerd te worden (Lesage et al., 2016).

De andere twee onderwijsnetten die onderwijs voorzien, namelijk het vrij gesubsidieerd onderwijs en het officieel gesubsidieerd onderwijs, dienen niet neutraal te zijn. Zowel het gemeenschapsonderwijs als het officieel gesubsidieerd onderwijs moeten verplicht de keuze aanbieden tussen de erkende godsdiensten en de niet-confessionele zedenleer. Het vrij gesubsidieerd onderwijs is niet verplicht deze ruime keuze van verschillende godsdiensten aan te bieden. Indien zij niet vertrekken vanuit een bepaalde religieuze overtuiging mogen ze hun uren levensbeschouwing zelf invullen naargelang eigen overtuigingen en filosofie. Dit wordt dan cultuurbeschouwing genoemd (Lesage et al., 2016).

Verbod op politieke propaganda

Elke school, ongeacht religieuze overtuiging of pedagogische aanpak, is verplicht zich te onthouden van politieke activiteiten. Zo mogen er geen politiek getinte affiches ophangen in de klaslokalen of bijvoorbeeld politiek getint schoolmateriaal gebruikt worden. Ook evenementen die geclassificeerd kunnen worden onder politieke activiteiten of enig politieke invloed teweeg kunnen brengen mogen niet doorgaan in de schoolgebouwen (Pelleriaux, 2013).

Leerplicht

Zoals eerder aangehaald heeft de federale overheid in België slechts een kleine rol in de bepaling en organisatie van het onderwijs. Zo ook is de leeftijdsbepaling voor de leerplicht in het onderwijs een federale bevoegdheid. Elk kind in België is leerplichtig vanaf het jaar dat het kind 6 jaar wordt tot het jaar dat de jongere 18 jaar wordt. In principe zou elk kind in België dus school moeten lopen tot het einde van het secundair onderwijs. De keuze om hierna nog verder te studeren is vrijblijvend (Pelleriaux, 2013). Leerplicht geldt voor het lager – en secundair onderwijs (Vlaamse overheid, 2017). Daarom spreekt men vaak over het 'leerplichtonderwijs' (Pelleriaux, 2013).

Het departement van onderwijs binnen de Vlaamse regering voert een directe controle uit op de leerplicht. De controle wordt gedaan via het identificatienummer van kinderen en jongeren in het rijksregister. Zo wordt er gecontroleerd of het kind wel degelijk is ingeschreven aan een Vlaamse onderwijsinstelling en of het kind niet dubbel is ingeschreven in twee onderwijsinstellingen waardoor het kind meerdere malen subsidies opbrengt (Pelleriaux, 2013).

Kosteloosheid van het leerplichtonderwijs

Toegang tot het onderwijs is kosteloos tot het einde van de leerplicht. Dit is bij grondwet bepaalt. Er mogen met andere woorden geen directe of indirecte inschrijvingsgelden aan leerlingen gevraagd worden. Wel kan er een bijdrage aan de leerlingen worden gevraagd. Bijdragen dienen op voorhand bekend gemaakt te worden door bijvoorbeeld een lijst van extra bijdragen op te stellen en deze eventueel in het reglement om te nemen. In het lager onderwijs wordt hiervoor de dubbele maximumfactuur gebruikt. Deze factuur bevat een overzicht over de bijdragen voor zowel extra activiteiten binnen als buiten de school. De bedragen die maximaal kunnen worden gevraagd aan ouders liggen echter vast. Voor het secundair onderwijs wordt geen maximumfactuur gebruikt aangezien de kosten sterk kunnen verschillen van richting tot richting. In het secundair onderwijs wordt er wel een lijst van bijdragen opgesteld. Deze kunnen verschillen van leerling tot leerling. Zowel in het lager onderwijs als het secundair onderwijs geldt dat extra bijdragen in lijn moeten zijn met de effectieve kosten en dat de bijdragen enkel kunnen worden gevraagd aan leerlingen die ook effectief genoten van de goederen of diensten (Lesage et al., 2016; Pelleriaux, 2013).

Zowel het deeltijds kunstonderwijs (DKO) als het hoger onderwijs moeten zich niet houden aan de bepaling van de kosteloosheid van het leerplichtonderwijs zoals gesteld in de grondwet (Pelleriaux, 2013).

Legaliteitsbeginsel

Essentiële aspecten van het onderwijs moeten hun grondslag vinden in de wet. Verkozen organen, namelijk de leden van het Vlaams parlement, stellen de belangrijkste aspecten van het onderwijs vast per decreet (Lesage et al., 2016).

Het legaliteitsbeginsel is bij onderwijsaangelegenheden van toepassing op:

- Onderwijsstructuur, -aanbod en -organisatie;

- Financiële tussenkomt van de overheid;

- Toegang tot onderwijs;

- Rechtspositie personeel;

- Toezicht onderwijsinstellingen, inclusief eindtermen en ontwikkelingsdoelen (Pelleriaux, 2013).

Internationaal kader

Volgens AKOV (2011) wil de Europese Unie sterk inzetten op levenslang leren en mobiliteit binnen het onderwijs van haar verschillende lidstaten. Om dit te realiseren werd er een Europees kwalificatiekader (EKK) ontwikkeld en goedgekeurd door de Europese lidstaten. Dit kader is geen blauwdruk, maar wel een meta-raamwerk. De EU wilde dat elke individuele lidstaat zijn eigen nationale kwalificatiekader maakte via het EKK. Op deze manier zijn de verschillende onderwijssystemen van elke nationale staat meer transparant en beter vergelijkbaar met elkaar (AKOV, 2011). Met dit raamwerk zet de EU in op meer mobiliteit en internationalisering binnen de onderwijsinstellingen. Dit ligt in lijn met het Bologna-proces dat opgesteld werd door de EU-landen (ENQA, 2009).

Ook België, als lidstaat van de EU, heeft een eigen kader opgesteld. Aangezien het onderwijs een bevoegdheid is van de gemeenschappen in België, bestaat er geen nationaal (Belgisch) kader, maar wel een Vlaams Kwalificatieraamwerk (VKK). Het VKK werd opgesteld in de context van het Vlaams onderwijslandschap en werd hierna gekoppeld aan de kwalificatieniveaus van het EKK (AKOV, 2011). Vlaanderen vond dit een belangrijk proces in het kader van een grotere vergelijkbaarheid tussen verschillende onderwijsinstellingen, maar ook om een betere afstemming te bekomen tussen onderwijs- en werkveld. Vlaanderen wil namelijk niet enkel onderwijskwalificaties, maar ook beroepskwalificaties aan het VKK koppelen (Lesage et al., 2016).

[Het Europese - en Vlaamse raamwerk hebben invloed op het curriculum van het onderwijs en zijn bijgevolg centrale curriculumactiviteiten op macro niveau, respectievelijk internationaal - en regionaal niveau (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016).]

Het VKK beschikt, net zoals het EKK, over acht kwalificatieniveaus. Voor elk niveau werd beschreven over welke kennis, vaardigheden, context, autonomie en verantwoordelijkheid een leerling of student dient te beschikken (AKOV, 2011).

Kwalificatieniveau	Te behalen via
8	Universiteit – doctoraat
7	Universiteit/ hogeschool – master
6	Universiteit/ hogeschool – bachelor
5	Samenwerkingsverbond HBO5 – VO (volwassenonderwijs)
4	- Secundair onderwijs - Buitengewoon secundair onderwijs - Secundair volwassenonderwijs - Se-n-se (secundair na secundair)
3	- Secundair onderwijs - Buitengewoon secundair onderwijs - Leren en werken
2	- Basiseducatie - Secundair onderwijs - Buitengewoon secundair onderwijs - Leren en werken
1	Basisonderwijs

Het Vlaamse kwalificatieraamwerk (AKOV, 2011)

In het kader van inspectie van en evaluatie op een goed verloop van het proces, werd het nationale orgaan ‘Agentschap voor kwaliteitszorg in onderwijs en vorming (AKOV)’ opgericht. Dit orgaan diende het koppelingsproces van het VKK aan het EKK te controleren en bewaken (AKOV, 2011).

Onderwijsstructuur

Hoe ziet het leerpad van een kind in Vlaanderen er uit? Welke fasen doorloopt het kind?

Basisstructuur

AKOV (2011) benoemt drie niveaus in het onderwijs in België: basisonderwijs, secundair onderwijs en hoger onderwijs. Dit is de klassieke onderwijsloopbaan die een jongeren in Vlaanderen doorloopt (AKOV, 2011; Spruyt, 2017).

De Vlaamse onderwijsstructuur (AKOV, 2011)

Het basisonderwijs

Het basisonderwijs bestaat uit het kleuteronderwijs voor kleuters van 2,5 à 3 jaar tot 6 jaar en het lager onderwijs voor leerlingen van 6 jaar tot 12 jaar (AKOV, 2011).

Het kleuteronderwijs bestaat uit een instapklas, eerste -, tweede – en derde kleuterklas (Eurydice, 2017). Zoals eerder werd aangehaald is een kind in België leerplichtig vanaf het jaar dat het kind 6 wordt tot het jaar dat het kind 18 wordt. Kleuteronderwijs is hierbij dus géén verplichting (AKOV, 2011). Ouders mogen met andere woorden kiezen om het kind al dan niet het kleuteronderwijs te laten volgen (Spruyt, 2017). Wetenschappelijk onderzoek heeft echter uitgewezen dat het volgen van het laatste kleuterklasje erg belangrijke is voor de gehele verdere ontwikkeling van het kind (Spruyt, 2017). Daarenboven mag een kind niet starten in het lager onderwijs indien het kind het voorgaande schooljaar niet ingeschreven was in een Nederlandstalige kleuterschool (Pelleriaux, 2013).

Op 1 september van het schooljaar dat een kind 6 jaar wordt gaat het kind naar het eerste leerjaar lager onderwijs. Het kind zal hier nog 6 jaar schoollopen (Eurydice, 2017).

In het kleuter- en lager onderwijs wordt er geen verschil gemaakt tussen richtingen. De vakken en lesinhoud is in elke basisschool min of meer hetzelfde. Uiteraard kan er enig verschil zijn, zeker voor de zogenaamde pluralistische- of methodescholen. Ieder kind dient echter op het einde van het basisonderwijs dezelfde ontwikkelingsdoelen behaald te hebben (Pelleriaux, 2013).

Het secundair onderwijs

Op 12-jarige leeftijd vat het kind, indien het geen schoolvertraging in het basisonderwijs heeft opgelopen, het secundair onderwijs aan. Het secundair onderwijs bestaat uit een 3x2 cyclus. Dit wil zeggen dat er drie graden bestaan van telkens twee leerjaren (Pelleriaux, 2013).

De eerste graad bestaat uit twee stromen: A-stroom en B-stroom. De tweede en derde graad bestaan uit onderwijsvormen en studierichtingen. De vier grote onderwijsvormen zijn:

- Algemeen Secundair Onderwijs (ASO);

- Technisch Secundair Onderwijs (TSO);

- Kunstsecundair Onderwijs (KSO);

- Beroepssecundair Onderwijs (BSO) (Lesage et al., 2016).

Elke onderwijsvorm heeft een spectrum aan onderwijsrichtingen waaruit een kind kan kiezen (Pelleriaux, 2013). In iedere secundaire school is er een ander aanbod aan studierichtingen.

Het hoger onderwijs

Wanneer een jongere 18 jaar is studeert hij of zij normaliter af in het secundair onderwijs. De jongere kan op deze leeftijd vrijblijvend kiezen om verder te studeren (Pelleriaux, 2013).

Het hoger onderwijs bestaat uit het hoger beroepsonderwijs (HBO5) en de bachelor-master-doctoraatsstructuur (AKOV, 2011). Vroeger werd er bij de bachelors gesproken over bachelors van het lange en bachelors van het korte traject. Vandaag spreekt men niet meer over lange en korte trajecten, maar over academische – en professionele bachelors (Pelleriaux, 2013). Een academische bachelor wordt traditioneel aan een universiteit gedoceerd. Een professionele bachelor kan men aan een hogeschool volgen. Een HBO5-programma of een bacheloropleiding aan universiteiten en hogescholen duurt normaliter 3 jaar (Eurydice, 2017).

Na het behalen van een bachelor kan een jongere beslissen om nog een masteropleiding te volgen (Lesage et al., 2016). Deze masteropleidingen zijn op academisch niveau en worden dus onderwezen aan een universiteit of een hogeschool die een samenwerkingsovereenkomst heeft met een universiteit. Er zijn de initiële masteropleidingen, dit is de masteropleiding die volgt op de voorgaande bacheloropleiding. Het gaat hier veelal om studenten die reeds in het bezit zijn van een academische bachelor en zo automatisch doorstromen naar de master behorende tot hun voorgaande opleiding. Studenten die in het bezit zijn van een professionele bachelor dienen eerst een schakeljaar te volgen alvorens ze een masteropleiding kunnen aanvatten (Pelleriaux, 2013; AKOV, 2011). Het merendeel van de masteropleidingen duren 2 jaar (Eurydice, 2017).

[Het hoger onderwijs in Vlaanderen beschikt met andere woorden over een complex systeem van ingevoerde barrières. Men dient te beschikken over specifieke diploma's alvorens door te kunnen stromen naar bepaalde onderwijsniveaus en studierichtingen. Het Vlaams hoger onderwijs biedt haar studenten echter enige vorm van bijstand, door de mogelijkheid te geven schakelprogramma's en voorbereidingsprogramma's te kunnen volgen (Lesage et al., 2016).]

Studenten kunnen na hun bachelor of master beslissen om nog verder te gaan studeren. Zo kunnen ze kiezen voor een bachelor na bachelor (banaba), master na master (manama), postgraduaat of doctoraat (AKOV, 2011).

Het hoogste niveau dat men kan volgen aan een onderwijsinstelling is een doctoraatsopleiding. Na het behalen van een master kan men appliqueren om te doctoreren. Dit is de hoogste graad die men aan een Vlaamse universiteit kan behalen. Bij het behalen van een doctoraat krijgt een jongvolwassenen de titel ‘doctor’ mee. Doctoreren vraagt van een jongvolwassen persoon om als een autonome onderzoeker een uniek wetenschappelijke onderzoeksproject op te kunnen stellen in 4 jaar tijd. Uiteraard verloopt dit onder begeleiding van experts. Gedurende deze 4 jaar verdient de jongvolwassenen ook geld (FWO, 2017).

Onderwijsvormen en curriculuminhoud

Basis - en secundair onderwijs (leerplichtonderwijs)

Scholen die erkend worden door de overheid dienen zich voor de inhoud van hun lessenpakketten te houden aan eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Er zijn vakgebonden - en vakoverschrijdende eindtermen. Deze eindtermen zijn opgesteld door de overheid en zijn minimumdoelstellingen die behaald dienen te worden voor een bepaalde leerlingengroep (AKOV, 2011). Het gaat dus om een nationaal framework van minimale kennis, inzicht en vaardigheden die bereikt dienen te worden voor een leerlingenpopulatie (Eurydice, 2017). Wat moeten ze kennen, weten en kunnen op het einde van een bepaalde termijn (VRT, 2017). Het zijn echter de onderwijsnetten en scholenkoepels zelf die beslissen over de leermethoden, lesplannen, lessenroosters en aanstelling van personeel (AKOV, 2011). Daarenboven is de uiteindelijke invulling van deze opgestelde eindtermen en ontwikkelingsdoelen zaak van de leerkrachten zelf (VRT, 2017). Tevens zijn er attitudinale eindtermen, dit zijn normatieve gedragingen, houdingen en attitudes die nagestreefd dienen te worden (AKOV, 2011).

[Aangezien de onderwijsbevoegdheid een bevoegdheid is van de gemeenschappen, is het aan de Vlaamse overheid om op macro-niveau een frame voor onderwijs te voorzien. Dit doet de overheid door het stellen van eindtermen, ontwikkelingsdoelen en attitudinale eindtermen op te stellen. Ook de Vlaamse overheid neemt dus deel aan de vormgeving van curriculum, middels deze centrale curriculumactiviteit. Deze activiteit van het opstellen van de termen en doelen voert ze uit in samenwerking met andere onderwijspartners, zoals de adviesorganen. Het meso- en micro-niveau heeft echter een verregaande autonomie in het Vlaamse onderwijs. Onderwijskoepels en onderwijsinstellingen zullen deze termen en doelen zelf invullen in termen van de actieve onderwijsvrijheid, namelijk naargelang eigen pedagogische methode en (niet-)religieuze overtuiging (Lesage et al., 2016). Daarnaast Kortom, onderwijs in Vlaanderen is sterk gedecentraliseerd (Lesage et al, 2016; Vanhoof & Van Petegem, 2007).]

De overheid dient kwaliteitsvol onderwijs te garanderen. Dit doet ze door na te gaan of de eindtermen werden behaald. Via bepaalde structuren is er hier een controlemechanisme voor. In het basisonderwijs dienen de eindtermen bereikt te zijn op het einde van het basisonderwijs. Dit is dus in het zesde leerjaar lager onderwijs. In het secundair onderwijs zijn er eindtermen per graad en per onderwijsvorm (AKOV, 2011).

Volgende eindtermen en ontwikkelingsdoelen werden door de Vlaamse overheid opgesteld voor het basisonderwijs:

Onderwijsniveau en -vorm	Algemene uitgangspunten	Leergebieden	Leergebied-overschrijdend
Kleuteronderwijs	- Algemene uitgangspunten	- Lichamelijke opvoeding - Muzische vorming - Nederlands - Mens en maatschappij - Wetenschappen en techniek - Wiskundige initiatie	/
Lager onderwijs	- Algemene uitgangspunten	- Frans - Lichamelijke opvoeding - Muzische vorming - Nederlands - Mens en maatschappij - Wetenschappen en techniek - Wiskunde	- ICT - Leren leren - Sociale vaardigheden

(AKOV, 2017)

Voor het secundair onderwijs zijn er vakgebonden - en vakoverschrijdende eindtermen per graad en per opleidingsvorm.

Eerste graad secundair onderwijs:

Opleidingsvorm	Vakgebonden eindtermen en doelen	Vakoverschrijdende eindtermen en doelen
A-stroom	- Aardrijkskunde - Artistieke opvoeding - Geschiedenis - Lichamelijke opvoeding - Moderne vreemde talen Frans-Engels - Natuur-wetenschappen - Nederlands - Techniek - Wiskunde	- Globaal voor het secundair onderwijs - ICT
B-stroom	- Artistieke opvoeding - Frans - Lichamelijke opvoeding - Maatschappelijke vorming of geschiedenis en aardrijkskunde - Natuur-wetenschappen - Nederlands - Techniek - Wiskunde	- Globaal voor het secundair onderwijs - ICT

(AKOV, 2017)

Tweede en derde graad secundair onderwijs:

Opleidingsvorm	Vakgebonden eindtermen	Vakoverschrijdende eindtermen	Specifieke eindtermen
ASO	- Aardrijkskunde - Geschiedenis - Lichamelijke opvoeding - Moderne vreemde talen Frans-Engels - Natuurwetenschappen - Nederlands - Wiskunde	- Globaal voor het secundair onderwijs - Technisch-technologische vorming	- Economie - Humane Wetenschappen - Grieks/ Latijn - Wetenschappen In derde graad komen volgende erbij: - Sport - Sport-wetenschappen - Wiskunde - Topsport (ASO/ TSO)
BSO	- Lichamelijke opvoeding - Project algemene vakken - Moderne vreemde talen Frans-Engels	- Globaal voor het secundair onderwijs	/
TSO/ KSO	- Aardrijkskunde - Geschiedenis - Lichamelijke opvoeding - Moderne vreemde talen Frans-Engels - Natuur-wetenschappen - Nederlands - Wiskunde	- Globaal voor het secundair onderwijs	/

(AKOV, 2017)

In het kader van de hervormingen van het secundair onderwijs werd er reeds een jaar lang gedebatteerd over modernisering en vernieuwing van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen (VRT, 2017). Anno 2016 zijn deze eindtermen reeds 20 jaar oud (Lesage et al., 2016). Recent werd er eindelijk een akkoord gestemd over nieuwe eindtermen. Onderhandelingen moeten nu echter uitmaken of en zo ja wanneer deze eindtermen in praktijk zullen worden uitgevoerd (VRT, 2017). In dit akkoord staan volgende principes opgesomd:

- Sleutelcompetenties zoals burgerschap, economische -, financiële - en digitale competenties, sociaal-relationeel -, cultureel - en historisch bewustzijn, enzovoort;

- Het onderscheid tussen vakoverschrijdende - en vakgebonden eindtermen wordt opgeheven;

- Eindtermen om de drie jaar evalueren;

- Niveau basisgeletterdheid voor Nederlands, wiskunde en de financiële sector voor de eerste graad secundair onderwijs;

- Netoverschrijdend curriculumdossier met een overzicht van de onderwijsdoelen per studierichting (VRT, 2017).

Differentiatie

Elk onderwijssysteem kent in mindere of meerdere mate differentiatie. België kunnen we ten opzichte van andere Europese landen classificeren onder middelmatige differentiatie. Differentiatie heeft te maken met:

- De leeftijd waarop men moet kiezen;

- De mate waarin deze keuze verregaande gevolgen heeft voor de toekomst van de leerling (Spruyt, 2017).

In België maken leerlingen officieel hun eerste grote keuze op de leeftijd van 14 jaar. Leerlingen krijgen in theorie ongeveer dezelfde leerstof tot het einde van het tweede jaar secundair onderwijs (eerste graad). Vanaf het derde jaar secundair onderwijs (tweede graad) dient een leerling op de leeftijd van 14 jaar te kiezen voor een studierichting en bijgevolg een studievorm. Een leerling kan kiezen voor tal van studierichtingen die worden geclassificeerd bij de vier grote onderwijsvormen ASO, TSO, KSO en BSO. Deze keuze heeft verregaande gevolgen voor de latere onderwijsloopbaan van de jongeren en zo ook voor de toekomst van de jongeren (Spruyt, 2017). Zo krijgt men bijvoorbeeld vanuit elk diploma secundair onderwijs toegang tot een opleiding aan de hogeschool of universiteit, maar zijn de slagingskansen aanzienlijk lager voor leerlingen die een TSO- of BSO-richting hebben gevolgd (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2017).

Officieel is de eerste graad secundair onderwijs dus een algemene graad. Er wordt gesproken van een ongedifferentieerde eerste graad. Dit betekent dat de A- en B-stroom geen twee aparte onderwijsvormen zijn. De B-stroom is bedoeld als remediërend onderwijs voor leerlingen die geen diploma hoger onderwijs hebben behaald of omwille van de één of andere reden nog niet klaar zijn voor de A-stroom. In theorie dienden deze leerlingen na het volgen van het eerste leerjaar in de B-stroom door te stromen naar de A-stroom. De twee stromen worden in praktijk echter wel ingezet als twee verschillende onderwijsvormen (Lesage et al., 2016; Spruyt, 2017). Daarenboven worden de vrije uren waarover een secundaire school beschikt zodanig ingevuld waardoor er alsnog studierichtingen binnen deze A- en B-stroom ontstaan. Deze studierichtingen liggen in praktijk sterk in lijn met de studierichtingen van de tweede – en derde graad Leerlingen worden in praktijk dus al in de eerste graad ingedeeld in studievormen en -richtingen (Pelleriaux, 2013).

Leerlingen met speciale noden

Naast het regulier ‘gewoon’ onderwijs in Vlaanderen beschikt men ook nog over een uitgebreid netwerk van onderwijs voor kinderen en jongeren met speciale noden. In de volksmond wordt dit ook wel het bijzonder – of buitengewoon onderwijs genoemd (Pelleriaux, 2013). Dit is een vorm van onderwijs waarbij er specifieke begeleiding voor kinderen en jongeren met speciale noden wordt voorzien. Het gaat hier om kinderen en jongeren die tijdelijk of permanent specifieke hulp nodig hebben omwille van een mentale of fysieke beperking, leerstoornissen, gedrags- en emotionele problemen of een combinatie van voorgaande (Vlaamse overheid, 2017).

Het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen bestaat uit kleuteronderwijs voor kleuters met speciale noden, het buitengewoon lager onderwijs (BuLo) en het buitengewoon secundair onderwijs (BuSO). Het buitengewoon onderwijs bestaat uit negen types. Deze types zijn aangepast aan de specifieke opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen en jongeren met speciale noden. De types zijn:

- Basisaanbod: types 1 voor kinderen met een lichte mentale handicap en type 2 voor kinderen met leerstoornissen. Voor deze 2 types bestaat er geen kleuteronderwijs;

- Type 2: voor kinderen met een verstandelijke beperking;

- Type 3: voor kinderen met een emotionele of gedragsstoornis, maar zonder verstandelijke beperking;

- Type 4: voor kinderen met een motorische beperking;

- Type 5: voor kinderen in een ziekenhuis, een preventorium of een residentiële setting;

- Type 6: voor kinderen met een visuele beperking;

- Type 7: voor kinderen met een auditieve beperking of een spraak- of taalstoornis;

- Type 9: voor kinderen met een autismespectrumstoornis, maar zonder verstandelijke beperking (Vlaamse overheid, 2017).

Voor het buitengewoon lager onderwijs zijn er ontwikkelingsdoelen opgesteld door de Vlaamse overheid voor de verschillend onderwijstypes of -vormen.

Type buitengewoon lager onderwijs	Leergebieden buitengewoon onderwijs	Leergebieden gewoon onderwijs	Bijkomende of aanvullende ontwikkelingsdoelen
Type 1	Leergebieden BuLO - ICT - Leren leren - Lichamelijke opvoeding - Muzische vorming - Nederlands - Sociaal-emotionele ontwikkeling - Wereldoriëntatie - Wiskunde	/	/
Type 2	Leergebieden buitengewoon kleuter – en lager onderwijs - Communicatie en taal - ICT - Leren leren - Motorische en lichamelijke ontwikkeling - Muzische vorming - Sociaal-emotionele ontwikkeling - Wereld-oriëntatie - Wiskunde: functioneel rekenen	/	/
Type 7	/	Leergebieden gewoon kleuteronderwijs - Lichamelijke opvoeding - Muzische vorming - Wereld-oriëntatie - Wiskundige initiatie Leergebieden gewoon lager onderwijs - ICT - Leren leren - Lichamelijke opvoeding - Muzische vorming - Wereldoriëntatie - Wiskunde	Ontwikkelingsdoelen buitengewoon kleuter- en lager onderwijs - Muzische vorming - Wereldoriëntatie Specifieke ontwikkelingsdoelen buitengewoon kleuter- en lager onderwijs - Communicatie en taal (Nederlandse en Vlaamse gebarentaal) - Sociaal-emotionele ontwikkeling
Type 8	Leergebieden buitengewoon lager onderwijs - Frans - ICT - Leren leren - Lichamelijke opvoeding - Muzische vorming - Nederlands - Sociale vaardigheden - Wereld-oriëntatie - Wiskunde	/	Ontwikkelingsdoelen BuLO - Leren leren - Sociaal-emotionele ontwikkeling - Nederlands - Wiskunde

(AKOV, 2017)

Voor het buitengewoon secundair onderwijs worden een aantal opleidingsvormen gehanteerd die elk hun eigen ontwikkelingsdoelen hebben.

Opleidingsvorm 1 – 2	Ontwikkelingsdoelen
Opleidingsvorm 3: algemene en sociale vorming	Domeinen - Burgerzin - Gezondheidseducatie - ICT - Leren leren - Lichamelijke opvoeding - Milieu-educatie - Rekenvaardigheden - Sociaal-emotionele educatie - Taalvaardigheid - Vrijetijdsvaardigheden
Opleidingsvorm 3: opleidingsprofielen	- Aluminium- en kunststof schrijnwerker - Autohulp mecanicien - Bakkersgast - Boekbinder - Confectiestikker - Grootkeukenmedewerker - Hoeklasser - constructielasser - Hulpdrukker - Hulpwever - Interieurbouwer - Kappersmedewerker - Logistiek assistent in ziekenhuizen en zorginstellingen - Loodgieter - Magazijnmedewerker - Metselaar - Meubelstoffeerder - Onderhouds-assistent - Onderhoudshulp in instellingen en professionele schoonmaak - Plaatbewerker - Plaatslager - Receptiemedewerker - Schilder-decorateur - Slagersgast - Tuinbouwarbeider - Vloerder - tegelzetter - Wasserij-operator - Werkplaatsschrijnwerker - Winkelhulp
Opleidingsvorm 4	De specifieke en gewone eindtermen, ontwikkelingsdoelen en erkende beroepskwalificaties van het overeenstemmend niveau van het gewoon secundair onderwijs.

(AKOV, 2017)

Om als jongere naar het buitengewoon onderwijs te mogen gaan, dient men te beschikken over een attest dat goedkeuring geeft om naar het buitengewoon onderwijs te mogen gaan. De toegang tot het buitengewoon onderwijs is dus beperkt. Het attest dan men nodig heeft noemt men een inschrijvingsverslag en wordt uitgegeven door een Centra voor leerlingenbegeleiding (CLB). Een CLB zal eerst een grondig onderzoek uitvoeren om te kijken of een jongere het effectief nodig heeft om in het buitengewoon onderwijs geplaatst te worden. Het verslag bevat de reden waarom er nood is aan een welbepaald type buitengewoon onderwijs (Vlaamse overheid, 2017).

Met de goedkeuring van het M-decreet in 2014 wil Vlaanderen inzetten op geïntegreerd onderwijs (GON). Deze vorm van onderwijs, ook wel inclusief onderwijs genoemd (ION), ligt aan het andere uiteinde van het continuüm buitengewoon onderwijs versus geïntegreerd/ inclusief onderwijs (AKOV, 2011; Eurydice, 2017). Geïntegreerd onderwijs wil het buitengewoon – en regulier onderwijs doen samensmelten. Deze vorm van onderwijs wil kinderen en jongeren met speciale noden een kans geven om lessen en activiteiten in het gewoon onderwijs mee te kunnen volgen terwijl ze extra ondersteuning en begeleiding krijgen vanuit het buitengewoon onderwijs (AKOV, 2011).

[De eindtermen en ontwikkelingsdoelen in de verschillende niveaus en vormen van onderwijs zijn een illustratie van het formeel curriculum. Het formeel curriculum is het curriculum dat focust op de doelen, de leerinhouden en de organisatie van de instructie (Ornstein & Hunkins, 2016). De school vertaalt haar doelen in lesonderwerpen waarvan verwacht wordt dat leerlingen dit leren of studeren (Ornstein & Hunkins, 2016).]

Leerlingen uit kwetsbare groepen

In een multiculturele wereld, waar de leerlingenpopulatie steeds meer divers wordt, is het belangrijk om te kijken naar de totale persoon van leerlingen en studenten en de omgeving waarin ze opgroeien (Vogels, 2012).

Verschillende maatregelen worden in het Vlaams onderwijs genomen om kinderen met beperkingen, ontwikkelings- en leerachterstanden of sociaal-emotionele problemen op te vangen in het regulier onderwijs (Eurydice, 2017).

Zoals eerder aangehaald bestaat er het buitengewoon onderwijs voor leerlingen waarvan de ontwikkeling niet of onvoldoende gegarandeerd kan worden in het regulier onderwijs.

De zorg voor leerlingen qua studiebegeleiding, counseling en schoolloopbaanbegeleiding gebeurt via Centra voor leerlingenbegeleiding (CLB). CLB’s zijn belangrijke actoren in de onderwijswereld in termen van diversiteit, aangezien zij een brug leggen tussen welzijn en onderwijs. Een CLB informeert, begeleidt en helpt studenten, ouders, leerkrachten en scholen (Eurydice, 2017). Jongeren van wie de onderwijscarrière wordt bedreigd, krijgen bijzondere aandacht. De aandacht van een CLB gaat onder meer uit naar schoolmoeheid, spijbelen en het watervalsysteem. Tevens kunnen leerlingen een CLB contacteren voor bijvoorbeeld pesten, probleemsituaties thuis of op school, toekomst- en beroepsmogelijkheden en dergelijke meer. Er wordt vertrokken vanuit de noden, vragen en problemen van leerlingen en ouders. Dit met als doel het welbevinden en welzijn van leerlingen te verhogen, om zo de onderwijskansen van jongeren zoveel mogelijk te maximaliseren (Vogels, 2012).

Spijbelen in het Vlaams onderwijslandschap blijkt een groot probleem. Zo blijkt uit cijfers dat, ondanks vele jaren toewijding van zowel de overheid als het onderwijslandschap in Vlaanderen, de spijbelcijfers stijgen. Daarbij tonen cijfers ook dat het voornamelijk kansarme kinderen zijn die thuis een andere taal speken dan het Nederlands, en vaak een andere afkomst hebben, de leerlingen zijn die een moeilijker traject doorlopen dan jongeren die in een meer ‘gegoede’ positie zitten (Laurijssen, 2017).

Voor migrerende kinderen die problemen ervaren met de Nederlandse taal worden er extra lestijden voorzien voor het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers (OKAN). Via het OKAN probeert men de taalvaardigheid van deze leerlingen en hun integratie in het onderwijs (en zo ook de integratie in de samenleving) te bevorderen (Eurydice, 2017).

[De extra maatregelen die worden genomen voor leerlingen en studenten uit kwetsbare groepen, duidt op bepaalde waarden en normen die doorsijpelen in het onderwijssysteem (Lesage et al. 2016). Het wijst ons op de idee dat iedereen zich dient te integreren in de samenleving om een volwaardige kans te krijgen (Spruyt, 2017). Ook de samenleving en haar waarden en normen zijn dus belangrijk voor het onderwijs, wat ook de samenleving een belangrijke stakeholder voor het onderwijs maakt.]

Tevens bestaat er ook nog het ‘gelijke onderwijskansen’ decreet (GOK) voor autochtone en allochtone kansarme kinderen en jongeren. Dit decreet legt het recht van elk kind vast om zich onbelemmerd in te kunnen schrijven in een school naar keuze. Een kind moet naar school kunnen gaan, ongeacht huidskleur, nationale – of etnische herkomst, afkomst, religie of geslacht. Ook immigrerende kinderen van vreemde nationaliteit en zonder wettig verblijfsstatuut hebben het recht op onderwijs in Vlaanderen (Eurydice, 2017). GOK zorgt in het regulier - en buitengewoon onderwijs voor extra begeleiding.

Het GOK-decreet schoof een aantal indicatoren naar voor die kunnen wijzen op ongelijke kansen voor kinderen en jongeren. In de loop van de jaren werden deze indicatoren meermaals aangepast. Volgens Vogels (2012) kreeg het decreet daarbij ook steeds meer de nadruk op zorg. Recent spreekt men niet meer over GOK-indicatoren, maar over gelijkekansenindicatoren. Vier indicatoren worden aangeduid: het opleidingsniveau van de moeder, het krijgen van een schooltoelage, het spreken van een thuistaal die verschilt van de onderwijstaal en het wonen in een gebied waar meerdere leerlingen wonen die studievertraging hebben opgelopen. Op het gebied van financiering van het onderwijs wordt er rekening gehouden met deze gelijkekansenindicatoren. Een school krijgt namelijk extra middelen voor leerlingen die ‘aantikken’ op deze indicatoren. Op deze manier wordt geprobeerd om gelijke kansen te creëren voor kinderen en jongeren die meer kans lopen op een onsuccesvolle schoolloopbaan omwille van hun achtergrond en context (Pelleriaux, 2013).

Kinderen die tijdelijk of permanent geen les kunnen volgen in het regulier onderwijs omwille van een ziekte, kunnen onderwijs volgen in ziekenhuisscholen en preventoria, in kinder- en jeugdpsychiatrische diensten of via tijdelijk of permanent onderwijs aan huis via het zogenaamde huisonderwijs (Eurydice, 2017). Deze maatregelen gelden enkel voor het leerplichtonderwijs (Pelleriaux, 2013).

Daarnaast bestaan er ook nog maatregelen voor kinderen van foorkramers en voor Nederlandstalige scholen in gelegen in rand- en taalgrensgemeenten en aangrenzende gemeenten in Brussel.

Hoger onderwijs

Zoals eerder aangehaald bestaat het hoger onderwijslandschap in Vlaanderen uit het hoger beroepsonderwijs (HBO5) en de bachelor-masterstructuur.

Hoger beroepsonderwijs (HBO5): studenten kunnen na het secundair onderwijs kiezen om hun opleiding verder te zetten in een HBO5-opleiding. Deze programma’s situeren zich net onder het niveau van een professionele bachelor en bestaan uit beroepsgericht hoger onderwijs (AKOV, 2011).

Bachelor-masterstructuur: studenten kunnen na het secundair onderwijs beslissen om een aan professionele – of academische bacheloropleiding te beginnen. Een professionele bacheloropleiding zijn meer gericht op het latere werkveld. Deze bacheloropleidingen sturen aan op een later beroep. Rechtstreekse uitstroming naar de arbeidsmarkt is dan ook mogelijk. Een academische bachelor is eerder gericht naar wetenschappelijke kennis. Studenten worden in een academische bachelor voorbereidt om door te stromen naar een masteropleiding. Een masteropleiding brengt studenten naar een gevorderd niveau van wetenschappelijke kennis en competenties (AKOV, 2011).

Flexibel studeren: binnen de hoger onderwijsopleidingen in de bachelor-masterstructuur wordt de werkbelasting van een student uitgedrukt in studiepunten. Studiepunten zijn gebaseerd op het zogenaamde ‘ECTS-studiepuntensysteem’. Op deze manier wilde men meer ruimte creëren voor flexibele studietrajecten, zoals bijvoorbeeld voor studenten die vakken meenemen naar een volgend academiejaar, vrijstellingen willen aanvragen voor reeds gevolgde gelijkwaardige vakken of verschillende studierichtingen combineren (AKOV, 2011).

Onderwijslandschap

Onderwijsnetten

In België hebben we drie grote vormen van onderwijs binnen het basisonderwijs en het secundair onderwijs (AKOV, 2011). Deze worden de onderwijsnetten genoemd (Pelleriaux, 2013).

Gemeenschapsonderwijs (GO!): onderwijs dat wordt voorzien door de Vlaamse gemeenschap. Deze vorm van onderwijs wordt met andere woorden ingericht en gefinancierd door de Vlaamse overheid. Er zijn drie bestuursniveaus te onderscheiden:

Het microniveau omvat de school en het besturen van deze school. Het meso-niveau omvat scholengroepen. Een scholengroep is een groepering van een aantal scholen, die gaan samenwerken rondom een aantal thematieken. Het onderwijsbeleid van het Vlaamse gemeenschapsonderwijs wordt hier concreet uitgetekend en doorgegeven aan de verschillende scholen die behoren tot de schoolgroep. Het macroniveau omvat het gemeenschapsonderwijs in zijn totaliteit. Dit wordt ook wel het centrale niveau genoemd. In dit niveau houdt men zich bezig met de grondwettelijke taken van het onderwijs in Vlaanderen (Lesage et al., 2016).

[Elk onderwijsnet in Vlaanderen kan verder worden ingedeeld in macro-, meso- en microniveau. In de algemene structuur kunnen de onderwijsnetten echter worden gezien als het meso-niveau. Leerkrachten en de directeur behorende tot een school kunnen in deze algemene structuur worden gezien als het micro-niveau. Voor deze niveaus kunnen centrale curriculumactiviteiten worden benoemd. De onderwijsnetten stippelen het pedagogisch project uit. Tevens is het afhankelijk van onderwijsnet en scholengroep welke (niet-)religieuze of filosofische opvattingen zullen worden gehanteerd in de onderwijsinstellingen behorende tot dit net of deze groep. Daarnaast bepalen directeurs en leerkrachten ook zelf het curriculum verder (rol in curriculum planning). Elke individuele school zal eigen waarden en normen vooruitschuiven. Dit is afhankelijk van het lerarenkorps en directeur. Voorts bepaalt uiteindelijk de leerkracht, als laatste schakel van de structuur, zelf hoe zij of hij de lessen zal geven (Lesage et al., 2016).]

Gesubsidieerd officieel onderwijs: onderwijs voorzien door provincies en gemeenten. Er bestaat dan ook één koepel voor de provinciale scholen één koepel voor de gemeentescholen. Deze scholen ontvangen subsidies van de Vlaamse gemeenschap. In de koepels wordt het algemene beleid van het Provinciale - en het Gemeentelijke onderwijs vormgegeven (Lesage et al., 2016).

Gesubsidieerd vrij onderwijs: onderwijs dat wordt voorzien door een VZW. In dit net bestaan diverse koepels die geïnspireerd zijn vanuit:

- Eén van de officieel erkende geloofsovertuigingen: katholiek, joods, protestants, islamitisch;

- De niet-confessionele levensbeschouwing;

- Een specifiek pedagogisch/ educatief beginsel. Dit zijn de zogenaamde pluralistische – of methodescholen.

Deze scholen worden erkend en gefinancierd door de Vlaamse gemeenschap (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016).

Voor deze netten is het belangrijk om te kijken naar het principe van de actieve onderwijsvrijheid. Iedereen heeft het recht om onderwijs te voorzien. Ook is het de vrije keuze van inrichters om deze school op te richten naargelang eigen levensbeschouwelijke overtuiging, filosofische overtuiging of pedagogische methode. Of deze school dan ook effectief erkend wordt, hangt af van een aantal voorwaarden (Lesage et al., 2016). Een school dient echter erkend te worden om geldige diploma's of certificaten uit te kunnen reiken en financiële steun te krijgen van de overheid (AKOV, 2011).

[De onderwijskoepels en -netten op het meso-niveau hebben een belangrijke taak om het curriculum vorm te geven volgens hun eigen pedagogische methode en (niet-)religieuze overtuiging. Ook de onderwijsnetten voeren dus centrale curriculumactiviteiten uit. Ze moeten deze vormgeving echter doen binnen een bepaald kader van onderwijsprincipes en bepaalde basiswaarden en -normen (Lesage et al., 2016).]

Advies- en overlegorganen

Het Vlaamse onderwijsbeleid wordt door verschillende formele adviesorganen geadviseerd. Zo doende zijn ook deze adviesorganen een belangrijke stakeholder voor het Vlaamse onderwijs. Deze adviesorganen adviseren en overleggen niet enkel de overheid over het beleid, maar ook de andere partners waarvoor ze werken. Het is dus een tweesporenbeleid van dialoog en samenwerking tussen de verschillende actoren (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016). Zo wordt het beleidsdomein onderwijs en vorming niet enkel door de strategische adviesraad, de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor), geadviseerd, maar hebben zowel de universiteiten en hogescholen hun eigen representatieorganen. Daar waar dialoog en overleg tussen de Vlaamse universiteiten wordt geregeld door de Vlaamse Interuniversitaire Raad (VLIR), wordt dit voor hogescholen gedaan binnen de Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA). Deze twee verschillende raden hebben zich in 2010 verenigd in een aparte raad, de Vlaamse Universiteiten en Hogescholen Raad (VLUHR). Deze raad is een associatie van twee voorgaande raden. Hierbij staat het niet enkel in voor algemene dialoog en overleg tussen universiteiten en hogescholen, maar ook voor de talrijke associaties die de afgelopen jaren werden gevormd tussen Vlaamse universiteiten en hogescholen (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016).

Daarnaast worden ook een aantal adviesraden buiten het onderwijs geraadpleegd om hun visie weer te geven over de beleidsdossiers. Zo wordt ook geregeld de Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen (SERV) geraadpleegd (Lesage et al., 2016).

Werking advies en overleg Vlor (Vlor, 2017)

Tegenwoordig gebeurt advisering van en participatie aan het beleidsdomein onderwijs en vorming ook steeds meer informeel en ad hoc. Stakeholders (belanghebbenden) worden steeds meer rechtstreeks betrokken via tal van participatieve processen (Lesage et al., 2016).

[In de Vlaamse advies- en overlegorganen worden zowel onderwijsinstellingen, leerkrachten, leerlingen als ouders betrokken. Deze raden worden op hun manier verder geraadpleegd voor de uitbouw van het onderwijsbeleid en dienen bijvoorbeeld geadviseerd te worden wanneer er veranderingen worden besproken en gepland. Deze stakeholders op micro-niveau worden dus ook vertegenwoordigd (Lesage et al., 2016).]

Evaluatie, selectie en toegang

Zoals eerder aangehaald mag een school niet zonder reden een kind of jongere weigeren in te schrijven, aangezien iedereen inschrijvingsrecht heeft volgens de Belgische wet (Eurydice, 2017). Er zijn echter verschillende toelatingsvoorwaarden doorheen het onderwijstraject van een kind of jongere in het Vlaamse onderwijssysteem.

Zo is het enkel mogelijk over te kunnen gaan naar een hoger niveau, indien men het afgelopen school- of academiejaar slaagde in het voorgaande niveau. Het VKK is hier een eenduidig en overzichtelijke weergave van (AKOV, 2011; Pelleriaux, 2013).

Kwali-ficatie-niveau	Beroeps-kwalificatie	Onderwijskwalificatie	Te behalen via
8	geheel aan beroeps-competenties niveau 8	niet van toepassing	universiteit – doctor
7	geheel aan beroeps-competenties niveau 7	domeinspecifieke leerresultaten master	universiteit/ hogeschool – master
6	geheel aan beroeps-competenties niveau 6	domeinspecifieke leerresultaten bachelor	universiteit/ hogeschool – bachelor
5	geheel aan beroeps-competenties niveau 5	één of meer beroepskwalificaties van niveau 5	samenwerkingsverbond HBO5 – VO (volwassenonderwijs)
4	geheel aan beroeps-competenties niveau 4	- Eindtermen voor derde graad aso/ kso/ tso en specifieke eindtermen voor deze derde graad die verbonden zijn aan één of meer wetenschapsdomeinen - Eindtermen voor derde graad aso/ tso/ kso, de specifieke eindtermen voor deze derde graad die verbonden zijn aan één of meer wetenschapsdomeinen en één of meer erkende beroepskwalificaties (niveau 3 of 4) - Eindtermen voor het derde leerjaar derde graad bso en één of meer erkende beroepskwalificaties (niveau 3 of 4) - Eindtermen voor derde graad kso/ tso en één of meer erkende beroepskwalificaties (niveau 3 of 4)	- Secundair onderwijs - Buitengewoon secundair onderwijs - Secundair volwassenonderwijs - Se-n-se (secundair na secundair)
3	geheel aan beroeps-competenties niveau 3	eindtermen voor het tweede leerjaar derde graad bso en één of meer erkende beroepskwalificaties (niveau 2, 3 of 4)	- Secundair onderwijs - Buitengewoon secundair onderwijs - Leren en werken
2	geheel aan beroeps-competenties niveau 2	- Eindtermen basiseducatie - Eindtermen voor tweede graad bso en één of meer erkende beroepskwalificaties (niveau 2 of 3)	- Basiseducatie - Secundair onderwijs - Buitengewoon secundair onderwijs - Leren en werken
1	geheel aan beroeps-competenties niveau 1	eindtermen voor het lager onderwijs	basisonderwijs

De Vlaamse kwalificatiestructuur (Lesage et al., 2016)

Basisonderwijs

Onderzoek toont aan dat deelname aan het kleuteronderwijs cruciaal is om ervoor te zorgen dat een kind zonder achterstand start in het lager onderwijs (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2017). Voornamelijk anderstalige kinderen vangen het lager onderwijs aan met achterstand. Taal is dan ook niet alleen een doel om te bereiken in het onderwijs, maar ook het middel om onderwijs te voorzien (Pelleriaux, 2013).

Deze bevindingen hebben ervoor gezorgd dat er in het Vlaams Parlement stemmen opkwamen om de leerplicht te vervroegen. Zo zou het kind leerplichtig worden op de leeftijd waarin het in het laatste kleuterklasje zit in plaats van op de leeftijd waarin het kind in het eerste leerjaar van het lager onderwijs zit. De leerplicht vervroegen heeft echter verregaande gevolgen, zowel op het financiële gebied als verplichtingen ten opzichte van de ouders (Pelleriaux, 2013).

Een zinvol alternatief werd gezocht en gevonden. De Vlaamse regering besliste per decreet dat er een ‘beperkte’ toegang is tot het lager onderwijs op basis van taal. Een zesjarig kind is leerplichtig en moet dus in het jaar dat het zes wordt ingeschreven zijn in een Vlaamse onderwijsinstelling. De toegang tot het lager onderwijs werd met het decreet echter afhankelijk gemaakt van een inschrijving in een Nederlandstalige kleuterschool in het voorgaande academiejaar. Indien deze voorwaarde niet is voldoen, dient er een test afgenomen te worden bij een CLB om te zien of het kind de Nederlandse taal voldoende beheerst (Pelleriaux, 2013).

Secundair onderwijs

Normaliter behaalt een kind op het einde van het zesde leerjaar lager onderwijs het getuigschrift lager onderwijs. Deze leerlingen kunnen automatisch doorstromen naar de A-stroom in het eerste leerjaar secundair onderwijs. Leerlingen die het getuigschrift lager onderwijs niet hebben behaald, stromen door naar de B-stroom (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016).

In het secundair onderwijs zijn er verschillende momenten van attestering. Evaluatie gebeurt middels testen en examens, maar ook via permanente evaluatie. De klassenraad beoordeelt op het eind van elk schooljaar over het oriënteringsattest van de leerling (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016).

Volgende attesten zijn mogelijk:

- A-attest: leerling is geslaagd en mag overgaan naar het volgende schooljaar;

- B-attest: leerling is deels geslaagd waardoor er een selectieve overgang is. De leerling mag niet doorstromen naar het volgende schooljaar in sommige onderwijsvormen en -richtingen. De leerling kan beslissen om af te zakken naar en andere richting of zittenblijven om in een uitgesloten richting te kunnen blijven (Spruyt, 2017);

- C-attest: leerling is niet geslaagd en mag bijgevolg niet overgaan naar het volgende schooljaar, maar moet zittenblijven.

Op het einde van de derde graad ASO, TSO, KSO en het derde leerjaar van de derde graad BSO bekomt de leerling het diploma secundair onderwijs. Een leerling in het BSO dient dus een extra specialisatiejaar te volgen alvorens het diploma te kunnen behalen (AKOV, 2011).

Hoger onderwijs

In principe is elke bacheloropleiding aan een hoger onderwijsinstelling vrij toegankelijk voor elke student met een diploma hoger onderwijs (Lesage et al., 2016). Er zijn echter een aantal uitzonderingen. Namelijk voor de studierichtingen audiovisuele en beeldende kunst, muziek en podiumkunsten, geneeskunde en tandheelkunde. Voor deze richtingen dient een potentiële student te slagen op een toelatingsexamen alvorens deze student de richting mag aanvatten (Eurydice, 2017). Tevens laten cijfers zien dat voornamelijk studenten met een diploma secundair onderwijs vanuit een TSO- of BSO-richting het hoger onderwijs niet aanvatten. Daarenboven liggen de slagingspercentages beduidend lager voor deze studenten (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2017). In wetenschappelijk onderzoek wordt gewezen op het idee van een diploma secundair onderwijs in een ASO-richting als een exclusief toegangsticket tot het hoger onderwijs (Spruyt, 2017).

[Het Vlaams onderwijs beschikt over een complex systeem van belemmeringen, barrières en toegang. Om toegelaten te kunnen worden tot een hoge onderwijsinstelling, dient een student te beschikken over het diploma secundair onderwijs (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016). Normaliter bekomt elke student die het zesde middelbaar met vrucht afrond het diploma secundair onderwijs. Een student die het BSO volgde dient echter nog een zevende jaar verdiepend middelbaar te volgen alvorens het diploma secundair onderwijs te kunnen behalen. Na het zesde middelbaar BSO bekomt een student slechte het certificaat secundair onderwijs (lesage et al., 2016). Daarnaast beschikken een aantal studierichtingen in het hoger onderwijs over een toelatingsexamen. Een student die deze studierichting wil volgen, zal eerst moeten slagen op deze toelatingsproef (Eurydice, 2017).]

Een student met een academische bachelor kan nagenoeg elke masteropleiding in lijn met de bacheloropleiding aanvatten. Bepaalde masteropleidingen die te ver van de eerst gevolgde discipline afliggen, zijn echter niet rechtstreeks toegankelijk. Deze studenten en studenten met een professionele bachelor, dienen eerst een schakeljaar te volgen alvorens zij de masteropleiding kunnen aanvatten (AKOV, 2011; Onderwijskiezer, 2017).

Nadat een student met succes een bachelor- of masteropleiding heeft beëindigd, verleent de onderwijsinstelling waar de opleiding werd gevolgd en behaald de graad van bachelor of student aan desbetreffende student (AKOV, 2011). Een doctoraat kan enkel worden behaald na een openbare verdediging van het proefschrift. Hierna verleent de instelling de graad van doctor (AKOV, 2011).

Financiering van het onderwijs

Onderwijsbegroting

Het onderwijsbudget wordt bepaald door een onderwijsbegroting op te stellen. Deze begroting is een vertaling van het onderwijsbeleid. Het onderwijsbudget steeg aanzienlijk doorheen de jaren. Dit komt omdat er een verband is tussen het aantal leerlingen en het budget. Door de demografische ontwikkelingen stijgt het aantal leerlingen, voornamelijk de leerlingenpopulatie van het secundair onderwijs, en zo doende dus ook het onderwijsbudget. Daarbij laten cijfers zien dat de overheidsuitgaven of kosten per leerling of student sterk kan variëren per onderwijsniveau, maar dat een leerling secundair onderwijs de overheid veruit het meeste kost. De toename van het aantal leerlingen secundair onderwijs zal in de toekomst dan ook een uitdaging betekenen voor de onderwijsbegroting (Lesage et al., 2016).

Het grootste gedeelte van het Vlaamse onderwijsbudget gaat naar het basis- en secundair onderwijs. Er zijn ook budgetten voor het deeltijds kunstonderwijs (DKO), hoger onderwijs en het volwassenonderwijs. Daarnaast houdt de Vlaamse overheid ook een gedeelte van het budget voor de onderwijsbegroting vrij voor studietoelagen (Lesage et al., 2016).

Financieringsmethode

Het onderwijsbudget is opgebouwd uit een aantal componenten: uitbetaling van de lonen, werkingsbudget en investeringen voor de schoolinfrastructuur (Lesage et al., 2016).

Veruit het grootste onderdeel van het onderwijsbudget zijn de lonen. Fte’s (fulltime equivalenten) tewerkgesteld in het basisonderwijs, secundair onderwijs, volwassenonderwijs, deeltijds kunstonderwijs, centra voor leerlingenbegeleiding, pedagogische begeleiding en dergelijke meer worden rechtstreeks uitbetaal. Het hoger onderwijs werkt echter met een enveloppe. Het budget van deze enveloppe dient zowel voor de lonen als voor de werking. Het hoger onderwijs krijgt dus autonomie om zelf te beslissen hoe ze de middelen verdelen over lonen en werking.

Het tweede grote aandeel van de onderwijsbegroting zijn middelen voor de werking. Dit onderdeel bevat alle werkingsmiddelen voor de enveloppe van hoger onderwijs en voorts de werkingsmiddelen voor eerdergenoemde onderwijsinstellingen voor de lonen.

Daarnaast is er ook nog een klein deel voor investeringen voor de schoolinfrastructuur. Het gemeenschapsonderwijs krijgt voor zowel het basisonderwijs als het secundair onderwijs volledige financiering. Het gesubsidieerd (vrij en officieel gesubsidieerd) onderwijs krijgt geen volledige financiering. Ook investering voor het hoger onderwijs zitten in dit onderdeel.

Verdeling van de middelen (Vlaamse overheid, 2017)

Kwaliteitszorg en -beoordeling

Autonomie versus verantwoording en controle

Het beleid omtrent kwaliteitszorg van het Vlaamse onderwijs is een evenwicht tussen autonomie van de verschillende onderwijsinstellingen en verantwoording afleggen aan de Vlaamse overheid, die gedeeltelijk instaat voor de controle van de kwaliteit. Prioriteit wordt gegeven aan autonomie en eigen verantwoordelijkheid van individuele onderwijsinstellingen. Er wordt dus sterk ingezet op interne evaluatie. Onderwijsinstellingen dienen begeleid en ondersteund te worden in deze interne processen. Daarnaast is er op elk niveau ook een vorm van externe evaluaties. Hoe deze processen verlopen verschilt tussen het basis- en secundair onderwijs (leerplichtonderwijs) en het hoger onderwijs (Lesage et al., 2016).

[De taak van kwaliteitsborging en -zorg is verspreid over verschillende partners in het Vlaamse onderwijssysteem. Zo ook werken scholen zelf actief mee aan de kwaliteit van de onderwijsinstelling. Ze hebben een belangrijke mate van autonomie (Lesage et al., 2016; Vanhoof & Van Petegem, 2007). In Vlaanderen is kwaliteitszorg sterk gedecentraliseerd. Dit is reeds zichtbaar in het leerplichtonderwijs, maar nog sterker aanwezig in hoger onderwijsinstellingen. Zo werden er uitgebreide structuren op het Europees niveau bedacht. Deze werden geratificeerd en geïmplementeerd door Vlaanderen. Zo is er een structuur voor interne - en externe beoordelingen, maar moeten ook de actoren die deze externe evaluaties uitvoeren zichzelf onderwerpen aan controles uitgevoerd door externen (ENQA, 2009; Vanhoof & Van Petegem, 2009).]

[Het evenwicht tussen interne - en externe controle dat wordt gezocht in het Vlaamse onderwijssysteem is een illustratie van het vraagstuk naar kwaliteitsvolle onderwijskundige processen en verbonden risico's. De vraag dient gesteld te worden hoe kwaliteitsvol onderwijs wordt gegarandeerd (Biesta, 2008; Vanhoof & Van Petegem, 2007). Dit kan bekeken worden vanuit hoe onderwijs wordt geëvalueerd (Biesta, 2008). Te veel ruimte geven aan interne evaluatie en weinig of geen ruimte voor externe evaluaties heeft als risico dat de onderwijsinstellingen zichzelf niet meer kunnen valideren ten opzichte van de samenleving en zou moeilijkheden opleveren om de onderwijsinstellingen te financieren en subsidiëren. Vanuit overheidsperspectief zou er dan niet meer kunnen worden beoordeeld of een onderwijsinstelling al dan niet subsidies verdient, aangezien er geen homogeen overkoepelend kader meer is. Te veel externe evaluaties en te weinig interne evaluaties zou er echter voor zorgen dat onderwijsinstellingen enkel proberen te presteren omdat het moet, maar niet omdat ze echt iets willen bereiken bij de kinderen en jongeren. Er zou dan te weinig intrinsieke motivatie zijn (Vanhoof & Van Petegem, 2007).]

Leerplichtonderwijs

Zoals eerder aangehaald heeft de Vlaamse overheid een aantal erkenningsvoorwaarden geformuleerd waaraan scholen en inrichtende machten moeten voldoen om erkend te worden en financiële steun te ontvangen. Een school dient onder meer een aantal eindtermen te behalen voor bepaalde leerlingengroepen. Welke eindtermen behaald moeten worden, wordt vastgelegd door de overheid. Deze eindtermen zijn minimumdoelstellingen die de overheid graag verwezenlijkt ziet bij de Vlaamse jongeren. Elke school dient de eindtermen in haar leerprogramma’s op te nemen. Voor al het overige beslissen scholen zelfstandig. De onderwijsmethoden, leerplannen, lesroosters en aanstelling van personeel zijn dus autonome keuzes van elke onderwijsinstelling. De eindtermen zijn echter vastgelegd om een bepaalde kwaliteit in het onderwijs te kunnen garanderen (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016).

De drie onderwijsnetten beschikken elk over een eigen pedagogische begeleidingsdienst. Deze dienst ondersteunt en begeleidt scholen en centra (Eurydice, 2017).

De onderwijsinspectie van het Vlaamse ministerie voor onderwijs geeft advies over de eventuele erkenning van een nieuwe onderwijsinstelling, houdt toezicht op de kwaliteit van organisaties die geen onderwijsinstelling zijn, maar waarvan de programma’s leiden tot certificaten en diploma’s en voert bij elke onderwijsinstelling doorlichtingen uit. Via deze werkzaamheden controleert de onderwijsinspectie of de eindtermen en ontwikkelingsdoelen werden behaald. Dit is dus een vorm van externe evaluatie. De onderwijsinspectie bestaat uit personeelsleden met diverse beroepservaringen, zo kan de onderwijsinspectie garant staan voor de evaluatie van het basisonderwijs, secundair onderwijs, deeltijds kunstonderwijs, volwassenonderwijs, basiseducatie en centra voor leerlingenbegeleiding. Indien er tekorten worden vastgesteld, kan een onderwijsinspectie de pedagogische begeleidingsdienst van het onderwijsnet aanstellen om ervoor te zorgen dat de tekorten worden weggewerkt (Eurydice, 2017; Lesage et al., 2016).

Daarnaast worden in het leerplichtonderwijs een aantal lesuren voor levensbeschouwelijke vakken onderwezen (religieus – of moraal onderricht). Deze vakken en lesuren worden gegarandeerd door de overheid als vrij in te vullen uren door de onderwijsinstellingen, maar worden niet gecontroleerd door de overheid. Het zijn de instanties van de erkende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer die de werking van inspectie en begeleiding bepalen (Eurydice, 2017; Lesage et al., 2016).

[De instanties van de erkende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer zijn belangrijke stakeholders voor het onderwijs. Het zijn namelijk zij die belangrijke beslissingen kunnen nemen voor de uitbouw, vormgeving en verdere ontwikkeling van het curriculum. Daarnaast dienen zij de kwaliteit te garanderen voor de lessen godsdienst, zedenleer of een andere filosofische overtuiging (Eurydice, 2017; Lesage et al., 2016). De Vlaamse overheid dient dan ook in dialoog te gaan met deze instanties opdat dit proces goed kan verlopen.]

Hoger onderwijs

Vlaamse hoger onderwijsinstellingen zijn bij uitstek het toonbeeld van de autonomie die onderwijsinstellingen in Vlaanderen toebedeeld krijgen. Zo is er voor het hoger onderwijs op Europees niveau een uitgebreide structuur ontworpen die bepaalt hoe kwaliteitsborging en -zorg dient te verlopen. Deze structuren zijn geratificeerd en geïmplementeerd door Vlaanderen (ENQA, 2009).

Interne evaluatie: Vlaamse hoger onderwijsinstellingen zijn verantwoordelijk om continue en op eigen initiatief toe te zien op de kwaliteit van hun activiteiten. Er is dus sprake van interne kwaliteitszorg. Het is belangrijk dat ze hierbij studenten, alumni en externe deskundigen betrekken (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016).

[Externe deskundigen en studenten (zelfs oud-studenten, alumni) worden nauw betrokken bij de kwaliteitsbeoordeling van hoger onderwijsinstellingen (AKOV, 2011). Ook zij zijn dus belangrijke stakeholders.]

Bij deze kwaliteitszorg dient er niet alleen rekening gehouden te worden met kwaliteitsprocessen, maar ook met beleidsprocessen binnen de instelling omtrent bevordering van internationalisering, multi- en interdisciplinariteit, levenslang leren, taalbeleid, sociale dimensie, flexibilisering, ondernemerschap en duurzaamheid, human resource – en personeelsbeleid, student-georiënteerd leren, onderwijsonderzoeksverwevenheden, onderwijskwaliteit (Eurydice, 2017).

Externe evaluatie: Om de acht jaar moet er een externe evaluatie plaatsvinden van elk programma of cluster van programmas. Dit gebeur door een visitatie, uitgevoerd door de visitatiecommissie. De coördinatie van deze visitaties wordt uitgevoerd door de Vlaamse universiteiten-hogescholen raad (VLUHR). Het is echter de belangrijke stakeholder, het internationale accreditatieorgaan ‘Nederlands-Vlaamse accreditatieorganisatie (NVAO) dat beslist welk orgaan de visitatiecommissies mag uitvoeren (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016).

Het Nederlands-Vlaamse accreditatieorganisatie (NVAO) werd in samenwerking met Nederland opgericht voor de accreditatie van opleidingen in het hoger onderwijs. Dit orgaan beslist over de uitvoering en kwaliteit van de visitatiecommissies. NVAO beoordeelt of de commissie voldoende expertise heeft om goede uitspraken te kunnen maken, of alle onderdelen door de commissie zijn behandeld en of de oordelen van de commissie op een verstaanbare en behapbare manier zijn onderbouwd (AKOV, 2011; Eurydice, 2017).

Het definitieve oordeel van een programma of programmacluster noemt een accreditatiebesluit en kan positief of negatief zijn. Indien negatief moet de onderwijsverschaffer ervoor zogen dat er binnen een bepaalde termijn verbetering komt. Bij een nieuwe visitatie wordt er dan beoordeeld of er wordt voldaan aan de eisen. Indien niet, kan de opleiding stop worden gezet (Eurydice, 2017).

Externe controle en evaluatie van de kwaliteit van programma’s en studies in hoger onderwijsinstellingen gebeuren dus via bepaalde accreditaties die bepaald zijn door de NVAO. NVAO, een onafhankelijke actor, legt dus bepaalde eisen op waaraan er moet worden voldaan (AKOV, 2011).

Daarnaast is er ook nog het intern verzelfstandigde agentschap voor kwaliteitszorg in onderwijs en vorming (AKOV). Dit agentschap heeft als doel een kwaliteitszorgsysteem te ontwikkelen waarin niet alleen eindtermen, ontwikkelingsdoelen en einddoelen worden erkend, maar ook elders verworven competenties (EVC). Dit door middel van het toekennen van kwalificaties per niveau van niveau 1 tot 8 in het VKK (AKOV, 2011).

Leeruitkomsten in internationaal perspectief

Het Vlaamse onderwijssysteem kan vergeleken worden met andere onderwijssystemen door middel van internationale onderzoeken. Voor zover andere landen, voornamelijk Europese landen, hebben deelgenomen aan deze onderzoeken, kunnen we het Vlaamse systeem vergelijken met de andere systemen (Lesage et al., 2016).

Er zijn drie internationale onderzoeken waar vaak over wordt gesproken. Om internationaal te kijken naar de leeruitkomsten van het lager onderwijs zijn ‘Trends in international mathematics and science study (TIMMS)’ en ‘Progress in international readin literacy study (PIRLS)’ goede onderzoeken om naar te kijken. Ook Vlaanderen neemt deel aan deze onderzoeken (Lesage et al., 2016).

TIMSS

TIMSS vergelijkt onderwijssystemen door te kijken naar wiskundige en wetenschappelijke aspecten. Bij leerlingen uit het vierde leerjaar lager onderwijs worden een toets wiskunde en een toets wetenschappen afgelegd. Op deze wijze kan het tonen hoe leerlingen uit deelnemende landen internationaal scoren (Lesage et al., 2016).

De gemiddelde prestatie van Vlaamse leerlingen op het gebied van wiskunde blijkt zeer goed. Ten opzichte van veel andere landen in de Europese Unie scoort Vlaanderen hoge cijfers. Uit opeenvolgende TIMMS-onderzoeken (2003-2011-2015) blijkt dat het gemiddelde er niet op achteruit gaat. Zo daalde de prestatie van Vlaamse leerlingen van 2003 naar 2011, maar steeg het gemiddelde weer bij de uitkomsten van 2015. De gemiddelde prestatie op het gebied van wetenschappen daalde sterk in 2011. Bij de resultaten van 2015 zien we een inhaalbeweging (Lesage et al., 2016; Vandenbroeck, Vanlaar, Bellens, Van Damme & De Fraine, 2016).

Wanneer we kijken naar de spreiding van de resultaten zijn er echter minder positieve cijfers. Zo zien we dat een groot gedeelte van de Vlaamse leerlingen wél de lage internationale benchmark halen, maar steeds minder leerlingen de hogere benchmarks halen. Met andere woorden zijn er steeds minder hoog presterende leerlingen voor wiskunde en wetenschappen (Lesage et al., 2016; Vandenbroeck et al., 2016).

Ook wanneer we kijken naar leerlingen die thuis niet het Nederlands spreken, lijken de cijfers niet rooskleurig. Doorheen de verschillende TIMSS-onderzoeken zien we dat het steeds deze leerlingen zijn die lager scoren (Lesage et al., 2016; Vandenbroeck et al., 2016).

PIRLS

Het internationaal PIRLS-onderzoek toetst de leesvaardigheid voor leerlingen in het vierde leerjaar lager onderwijs om de vijf jaar. Vlaanderen nam twee keer deel aan dit onderzoek, namelijk het onderzoek in 2006 en 2016. Eind 2017 zullen de cijfers van PIRLS 2016 beschikbaar zijn (Vlaamse overheid, 2017).

Internationaal gezien blijken leerlingen uit het Vlaamse onderwijssysteem het zeer goed te doen voor leesvaardigheid. Vlaanderen zit in de subtop. Wanneer de spreidingsmaten onder de loep worden genomen, vinden we vergelijkbare resultaten als bij het TIMSS-onderzoek. Veel leerlingen halen de onderste benchmark, wat erop duidt dat veel Vlaamse leerlingen over de basiskennis leesvaardigheid beschikken. Steeds minder leerlingen halen echter de hogere benchmarks. Er zijn dus steeds minder toppresteerders (Lesage et al., 2016).

PISA

Het PISA-onderzoek is het meest gehanteerde instrument om leeruitkomsten internationaal te vergelijken en kan dan ook worden gebruikt als een ‘externe beoordeling’ van het Vlaamse onderwijssysteem (Pelleriaux, 2013). PISA toont cijfers van vijftienjarige leerlingen in het secundair onderwijs en test bij deze leerlingen de wiskundige geletterdheid, wetenschappelijke geletterdheid en leesvaardigheid (Lesage et al., 2016).

Uit cijfers blijkt dat Vlaanderen gemiddeld iedere keer erg hoog scoort, maar dat dit gemiddelde keer op keer daalt. Daarenboven blijkt dat voornamelijk het aantal laagpresteerders, die de benchmark van het basisniveau niet behalen, sterk stijgt. De daling van wiskundige geletterdheid is hier veruit de sterkste en meest significante daling. Ondanks het feit dat we internationaal gezien nog steeds hoger scoren dan veel andere landen en het OESO-gemiddelde van de PISA-scores, is er in het Vlaamse onderwijssysteem dus een sterke trend van een dalende lijn (UGent, 2016).

Tevens kan men vanuit de gemiddelde prestaties ook kijken naar de ongelijkheid in en door het onderwijssysteem. We zien dat de gemiddelde prestatie van het Vlaamse onderwijssysteem hoog is, wat duidt op een kwaliteitsvol systeem. Wanneer we echter kijken naar ongelijkheid, zijn de cijfers minder positief (UGent, 2016).

De spreiding in de cijfers voor wetenschappelijke- en wiskundige geletterdheid en leesvaardigheid zijn erg groot. De kloof tussen de lage presteerders en hoge presteerders wordt dus steeds groter. Daarnaast kijkt PISA ook naar de sociaal-economische status van leerlingen. In Vlaanderen wordt veel ongelijkheid in het onderwijssysteem verklaard door de sociale achtergrond van de leerlingen. Het Vlaamse onderwijssysteem reproduceert dus sterk de ongelijkheden van de samenleving. Daarenboven scoort het Vlaamse onderwijssysteem zeer slecht op haar integratie van student-allochtonen. Zo laten de cijfers zien dat studenten van buitenlandse herkomst het slechtst scoren (UGent, 2016).

[Bepaalde maatregelen die worden genomen in het Vlaamse overheid, zoals extra maatregelen voor leerlingen uit kwetsbare groepen of het bijzonder onderwijs, tonen dat men graag de mogelijkheden voor elke student gelijk wil trekken. Internationale cijfers tonen echter aan dat het onderwijs in de praktijk gelijkheid reproduceert en zelfs zelf produceert (Lesage et al., 2016; Pelleriaux, 2013). Er wordt dus ingezet op het creëren van gelijkheid van kansen, maar eigenlijk wordt het doel voorbijgestreefd. Er is geen gelijkheid in de praktijk. Gelijke kansen is dan ook niet hetzelfde als gelijkwaardigheid.]

Elk onderwijssysteem zal sociale herkomst deels reproduceren en ervaart moeilijkheden met de integratie van student-allochtonen. De cijfers in Vlaanderen zijn echter wel héél erg opvallend (Lesage et al., 2016; UGent, 2016).

Schoolfalen en drop-outs

Uit Belgische - en internationale cijfers blijkt dat het Vlaamse onderwijssysteem veel sterktes heeft, maar ook veel verbeterpunten (Pelleriaux, 2013). Het is dan ook zaak om vanuit deze sterktes te werken aan de verbeterpunten in het onderwijs (Vlaamse overheid, 2013).

Een SWOT-analyse uitgevoerd door de Vlaamse overheid in 2013 laat zien dat nog te veel jongeren de school verlaten zonder kwalificatie. Ondanks de doelstelling van Vlaanderen om in 2020 de ongekwalificeerde uitstroom te halveren, verlaten nog steeds minstens 1 op 10 jongeren het secundair onderwijs zonder diploma of getuigschrift secundair onderwijs.

Daarnaast blijkt het welbevinden van leerlingen veel beter kan (Vlaamse overheid, 2013. Te veel jongeren zijn schoolmoe en weinig gemotiveerd. Het zijn veelal deze jongeren die problematisch spijbelgedrag vertonen (Laurijssen, 2017). Het merendeel van leerlingen die problematisch spijbelen, zullen de school verlaten zonder diploma (Laurijssen, 2017).

Ook blijkt uit internationale cijfers dat de sociale achtergrond van jongeren te veel impact heeft op schoolprestaties en -keuzes. Zo blijkt dat het opleidingsniveau van de moeder de beste voorspeller is van de kansen van jongeren om een diploma secundair onderwijs te behalen. Dezelfde internationale cijfers laten ook zien dat de sterke prestaties van Vlaamse leerlingen sterk daalt.

Tevens blijken steeds meer jongeren moeilijkheden te ervaren met de verwerving van het Nederlands en het Nederlands als school- en instructietaal. Dit ligt in lijn met de evoluties in de samenleving: er zijn steeds meer leerlingen waarvan de thuistaal niet het Nederlands is, die in een taalarme Nederlandse omgeving opgroeien en nieuwkomers die de Nederlandse taal niet kennen in ons onderwijs. Het blijkt dat deze leerlingen een verhoogd risico hebben om het secundair onderwijs te verlaten zonder kwalificatie. Ons onderwijssysteem faalt om deze leerlingen te laten integreren in het onderwijs.

Kortom, er is veel ongelijkheid in en door het onderwijs (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2017).

Deze bevindingen hebben invloed op het curriculum en de structuur van het onderwijs. Men kan namelijk niet langer meer ontkennen dat er veel moet veranderen in het Vlaamse onderwijssysteem. De cijfers liegen er niet om: er moet dringend verandering komen om de ongelijkheid in en door het onderwijs te verkleinen. De hervormingen van het Vlaamse onderwijs staan dan ook sterk in het kader van ongelijkheid. Het blijkt echter een moeilijke opgave. Uit comparatief onderzoek kunnen we veel leren, maar er bestaat geen blauwdruk van best practice (Spruyt, 2017).

Institutionele ontwikkeling

Mobiliteit en internationalisering

De afgelopen tientallen jaren werd er sterk ingezet op mobiliteit, internationalisering en levenslang leren. Dit voortbouwend op de Bologna verklaring waarin deze principes terugkomen (ENQA, 2009; Eurydice, 2017).

Vlaanderen neemt in het kader van mobiliteit en internationalisering deel aan tal van Europese programma’s zoals bijvoorbeeld het bekende Erasmus (Eurydice, 2017). Ook de kwalificatiestructuur en flexibilisering van het hoger onderwijs werden uitgevoerd om meer in te zetten op mobiliteit en internationalisering (AKOV, 0211). Volgens AKOV (2011) wil Vlaanderen ervoor zorgen dat Vlaamse jongeren meer buitenlandse ervaringen kunnen opdoen die ook effectief worden erkend.

Hervormingen

Meerdere analyses en scores tonen dat het Vlaamse onderwijs veel sterktes heeft, maar ook veel zwaktes. Het blijkt dat er veel problemen zijn binnen het Vlaamse onderwijssysteem. Zowel nationale – als internationale cijfers liegen er niet om en tonen ons dat er heel veel verbeterpunten zijn (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2016).

Kleuteronderwijs: De Vlaamse overheid heeft meermaals hervormingen doorgevoerd om participatie aan het kleuteronderwijs te bevorderen. Meerdere studies bewijzen namelijk dat deelname aan het kleuteronderwijs belangrijk is voor de gehele verder ontwikkeling van het kind (Spruyt, 2017). Zo ook is het belangrijk om maximale kansen op succes in het leerplichtonderwijs te garanderen. Taal blijkt hier een belangrijk element (Eurydice, 2017; Pelleriaux, 2013). Pedagogen en andere onderwijsdeskundigen raden dan ook sterk aan om kinderen het kleuteronderwijs te laten volgen (Spruyt, 2017).

[Het kleuteronderwijs in Vlaanderen is reeds sterk gegroeid. Veranderingen (hervormingen) hebben ervoor gezorgd dat steeds meer kinderen ook het kleuteronderwijs vormen. Desondanks is er nog steeds een lange weg te gaan. Zo blijkt uit nationale cijfers dat het voornamelijk kinderen uit een minder gegoede afkomst zijn die minder vaak deelnemen aan het kleuteronderwijs, wat zou duiden op een een onevenwicht tussen gelijk(waardig)heid en kansengelijkheid. Ondanks de gelijke rechten en plichten voor de kleuter en het kleuteronderwijs, blijkt het namelijk dat er in de praktijk minder kansen gegeven worden aan een bepaalde selecte groep kleuter. De vraag is welke achtergrondprocessen dit bewerkstelligen.]

Om maximale participatie aan het kleuteronderwijs te bevorderen, zijn er bijvoorbeeld toelatingsvoorwaarden voor het lager onderwijs benoemd en is er sinds kort de verplichting van 220 dagen aanwezigheid in het kleuteronderwijs om toegelaten te kunnen worden tot het lager onderwijs (Eurydice, 2017; Pelleriaux, 2013). Tevens wordt er in het kleuteronderwijs sterk gekeken naar gelijke kansen voor iedereen, ongeacht afkomst of sociaaleconomische achtergrond. Er worden dan ook bijvoorbeeld extra middelen voorzien voor anderstalige kleuters (Eurydice, 2017).

[Voor het lager onderwijs in het Vlaamse onderwijssysteem is er een belangrijke belemmering ingevoerd. Een kind krijgt pas toegang tot het lager onderwijs indien het voldoet aan een aantal voorwaarden (Lesage et al., 2016).]

Leerplichtonderwijs: De afgelopen jaren zijn er veel veranderingen en hervormingen geweest in het leerplichtonderwijs. Zo wordt er steeds meer ingezet op participatie van leerlingen aan het schoolbeleid, welbevinden van leerlingen, modernisering en digitalisering van het onderwijs, overregulering, spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten, diversiteit, radicalisering enzovoort (Eurydice, 2017).

[De focus op een actieve rol wordt steeds meer nadrukkelijk gelegd. Dit ligt in lijn met wetenschappelijk onderzoek, waar steeds meer wordt gesproken over kind-georiënteerde benaderingen (Biesta, 2008). Dit duidt op het 'learnification'-proces in het onderwijs: de nadruk wordt steeds meer gelegd op de lerenden en het leren. Volgens Biesta (2008) heeft dit positieve - en negatieve gevolgen. Het gaat om individuen empoweren zodat ze de controle over hun eigen leerproces in handen krijgen, maar er zijn ook problemen. Zo is leren per definitie een individualistisch concept. Dit staat in contrast met het concept van onderwijs, dat per definitie een relatie impliceert. Daarnaast is leren per definitie een term dat een proces impliceert, desondanks is het een hol en leeg concept wanneer men spreekt in temen van inhoud en richting die het het onderwijs zou kunnen geven (Biesta, 2008).]

Een belangrijk debat over onderwijs voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften werd gevoerd alvorens het M-decreet werd gestemd (Eurydice, 2017). In het debat kwamen de argumenten van zowel voorstanders van bijzonder onderwijs als voorstanders van inclusief onderwijs aan bod (AKOV, 2011). Heden bestaat er het M-decreet en heeft men in Vlaanderen gekozen voor inclusief onderwijs, waarbij leerlingen met specifieke behoeften zoveel mogelijk in het ‘gewone’ onderwijs worden les volgen. Al blijkt al snel uit een quickscan van de media dat het M-decreet veelal haar beloftes niet kan waarmaken (De Standaard, 2017).

[Het M-decreet is een mooie illustratie van de negatieve - en positieve aspecten van doorgevoerde hervormingen. Zo zou in theorie deze hervorming haar vruchten moeten afwerpen, maar blijkt in praktijk dit veelal een te moeilijke zaak te zijn. Een hervorming invoeren houdt dan ook risico's in.]

Volgens Pelleriaux (2013) wordt er heden sterk gedebatteerd over het moment van differentiëren en de onderwijsvormen in het secundair onderwijs. Het debat rond differentiëren gaat over het al dan niet vervroegen van de differentiatie in het Vlaamse onderwijssysteem. Vroeger differentiëren heeft als voordeel dat de leerlingenpopulatie reeds van jonge leeftijd in diverse groepen zitten, waardoor er een meer homogene klasgroepen gecreëerd worden. Landen die later differentiëren blijken echter beter internationaal te scoren.

Het debat omtrent de onderwijsvormen kent twee tegengestelde meningen: moet het secundair onderwijs structureel veranderen en omgevormd worden naar domeinscholen, waarbij één school zou bestaan uit alle richtingen van één domein van abstract naar concreet? Of moeten er weinig structurele veranderingen komen en eerder kleine veranderingen doorgevoerd worden binnen de huidige structuur (Pelleriaux, 2013)?

[Het hedendaagse debat tussen fundamentele hervormers en kleine veranderingen duidt op de opportuniteiten en risico's die elke keuze in veranderingen met zich mee brengen. Het is niet zwart of wit, elke optie heeft zijn voor- en nadelen.]

[De hervormingen in termen van het Vlaamse onderwijssysteem is een illustratie van open - versus gesloten systemen (curriculumontwikkeling en - design). Zoals eerder aangehaald is een open systeem dynamisch en revolutionair. Ontwikkeling van het systeem gebeurt op basis van verandering. Een gesloten systeem is statisch en moeilijk te veranderen (Ornstein & Hunkins, 2016).]

Professionele ontwikkeling

Opleiding van leraren

In Vlaanderen bestaan er twee soorten lerarenopleidingen die beide leiden tot eenzelfde diploma voor leerkracht. Ze waarborgen dezelfde standaarden voor kwaliteit.

De geïntegreerde lerarenopleiding (GLO) integreert vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische competenties. Deze opleiding zijn professioneel gerichte bacheloropleidingen die worden aangeboden door hogescholen (Lesage et al., 2016). De GLO vormt studenten tot leerkracht en leidt tot de graad van bachelor in onderwijs, respectievelijk leerkracht voor het kleuteronderwijs, lager onderwijs of secundair onderwijs. Voor de bacheloropleiding voor het secundair onderwijs kiezen de studenten twee onderwijsvakken (Eurydice, 2017).

De specifieke lerarenopleiding (SLO) volgt op een vakinhoudelijke basisopleiding of beroepservaring waarmee bepaalde vakkennis reeds verworden werd en focust dus enkel op pedagogisch-didactische onderdelen. Een student kan deze opleiding volgen gedurende de initiële bacheloropleiding of aaneensluitend aan deze bacheloropleiding. De SLO wordt aangeboden door hogescholen, universiteiten en centra voor volwassenonderwijs (Eurydice, 2017; Lesage et al., 2016).

De overheid heeft de eindtermen voor de lerarenopleidingen beschreven. Dit zijn basiscompetenties waarvan wordt verwacht dat een beginnende leerkracht hierover beschikt. Er zijn specifieke basiscompetenties voor leerkrachten in het kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair onderwijs. Daarnaast is er ook nog een beroepsprofiel dat bestaat uit een aantal onderdelen die voor elke leerkracht gelden: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, als opvoeder, als inhoudelijk expert, als organisator, als innovator, als partner van ouders en verzorgers, als lid van het schoolteam, als partner van externen, als lid van de onderwijsgemeenschap en als cultuurparticipant. Deze onderdelen dienen doorheen de professionele loopbaan van de leerkracht steeds verder ontwikkeld te worden. Een beroepsprofiel omschrijft dus wat er wordt verwacht van een ervaren leraar (Lesage et al., 2016).

[De idee dat de leerkracht een facilitator is van het leerproces van leerlingen en dat de leerkracht dus het leerproces van leerlingen kan controleren is sterk zichtbaar in het Vlaams onderwijs. Dit duidt op het 'learnification'-proces van het onderwijs (Biesta, 2008).

Professionele ontwikkeling

Na de initiële basisopleiding voor leraren wordt er van een leerkracht verwacht dat hij of zij voortdurend verder wordt gevormd en ontwikkeld. Een loopbaanlange professionalisering (Lesage et al., 2016). De Vlaamse overheid verwacht van onderwijsinstellingen dat ze hier zelf en beleid rondom maken in het kader van interne kwaliteitszorg. Een school moet ervoor zorgen dat leerkrachten zich constant kunnen verder vormen en ontwikkelen door in te zetten om een cultuur van collectief leren, kritische reflecties binnen het lerarenkorps en peer-learning (Lesage et al., 2016).

Referentielijst

Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming. (2011). Rapport: koppeling van het Vlaamse kwalificatieraamwerk aan het Europees kwalificatiekader (overheidsrapport). AKOV, Brussel, België.

AKOV. (2017). Curriculum: wat heb je vandaag op school geleerd. Geraadpleegd op 5 november 2017 via http://eindtermen.vlaanderen.be

Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -evaluatie KU Leuven. (2016). Het Vlaams lager onderwijs in TIMSS 2015: Wiskunde en wetenschappen in internationaal perspectief en in vergelijking met vorige deelnames (overheidsrapport). Geraadpleegd via https://onderwijs.vlaanderen.be

CLB. (2017). Onderwijskiezer: voor jou gemaakt door je CLB. Geraadpleegd op 19 oktober 2017 via https://www.onderwijskiezer.be

De Standaard. (2017). M-decreet. Geraadpleegd op 25 oktober 2017 via http://www.standaard.be/tag/mdecreet

Eurydice. (2017). Overzicht België (Vlaamse gemeenschap). Geraadpleegd op 20 oktober 2017 via https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Belgi%C3%AB-Vlaamse-gemeenschap:Redirect

FWO. (2017). Doctoreren in Vlaanderen. Geraadpleegd op 27 oktober 2017 via http://www.doctorereninvlaanderen.be/

Informatie Vlaanderen. (2017). Buitengewoon basisonderwijs. Geraadpleegd op 25 oktober 2017 via https://www.vlaanderen.be/nl

Laurijssen, I. (2016-2017). Spijbelen in Vlaanderen [cursus]. Brussel: Vrije Universiteit Brussel Bachelor Onderwijsagogiek.

Lesage, H., Minne, F., & Pelleriaux, K. (2016). Onderwijs, een open boek. Mechelen: Plantyn.

Pelleriaux, K. (2013). Onderwijssociologie en onderwijsbeleid [cursus]. Brussel: Vrije Universiteit Brussel Bachelor Onderwijsagogiek.

Spruyt, B. (2016-2017). Ongelijkheid in en door het onderwijs [cursus]. Brussel: Vrije Universiteit Brussel Bachelor Onderwijsagogiek.

Temmerman, M., & Calluy, K. (reporter). (2017, 26 oktober). Akkoord over eindtermen in het onderwijs [televisieuitzending]. Brussel: VRT NWS.

UGent (2016). Wetenschappelijke geletterdheid bij 15-jarigen: overzicht van de eerste Vlaamse resultaten van PISA2015. UGent, Gent, België.

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2017). Vlaanderen is onderwijs & vorming. Geraadpleegd op 25 oktober 2017 via http://www.onderwijs.vlaanderen.be/nl

Vlaamse Regering. (2013). Materplan hervorming S.O. 04/06/2013. Brussel: Vlaams Parlement VR 0406 DOC.0563/1.

Vlor. (2017). Vlor Vlaamse onderwijsraad. Geraadpleegd op 27 oktober 2017 via http://www.vlor.be

Vogels, M. (2012). Hoofdstuk 10: De Centra voor Leerlingenbegeleiding in Vlaanderen. In Vogels, M. (red.), Regelgeving in het welzijnswerk (pp. 141-146). Leuven: LannooCampus.

Curriculumontwikkeling

vrijdag 27 oktober 2017

Deel 1 - Curriculum in Vlaanderen, België

Geen opmerkingen:

Een reactie posten

Deel 4 - Theoretische concepten

Misbruik rapporteren