Deel 4 - Theoretische concepten

Theoretische curriculum benadering

Curriculum: van theorie naar praktijk

Alvorens te spreken over de aanpak van curriculum, dient er gekeken te worden naar de gehanteerde definitie van curriculum. Curriculum is een containerbegrip. Het is erg breed en kan, afhankelijk van de context, verschillende betekenissen aannemen (Ornstein & Hunkins, 2016).

Curriculum kan het volgende betekenen:

-    Een plan om doelen te bereiken. In dit plan worden vaak de verschillende te nemen stappen weergegeven.

-    Het omgaan met de ervaringen van de lerenden. Nagenoeg alles wat wordt georganiseerd buiten of binnen de school is in deze visie curriculum.

-    Een systeem om om te kunnen gaan met mensen.

o  Lineair systeem met dat op een structurele en stapsgewijze manier naar de gewenste uitkomst toewerkt.

o  Non-lineair systeem dat diversiteit in het systeem toelaat, bijvoorbeeld starten op verschillende punten en meerdere punten

-    Een onderzoeksveld dat eerder theoretisch gericht is en haar eigen kennis, domeinen, onderzoek, theorieën, principes, specialisten en grondslagen heeft.

-    Curriculum in termen van specifieke en afgebakende onderwerpen of inhoud die dienen behandeld te worden in het onderwijs. Dit vaak in termen van verschillende niveaus en graden waarin leerlingenpopulaties worden ingedeeld (Ornstein & Hunkins, 2016)

Een goed curriculum hanteert een theorie, is systematisch in aanpak en biedt waardevolle praktijken aan. Curriculumtheorieën zijn nodig om concepten, principes en relaties in het veld te beschrijven. Een theorie heeft per definitie ook een voorspellende waarde. Een theorie dient een waardevol raamwerk te geven dat gehanteerd kan worden om tot een praktijk over te kunnen gaan (Ornstein & Hunkins, 2016).

De curriculum aanpak van scholen en onderwijs in het algemeen toont de visie op onderwijs en samenleving. Er bestaan verschillende soorten aanpakken, namelijk de gedragsmatige aanpak, de leidinggevende aanpak, de systeemaanpak, de academische aanpak, de humanistische aanpak en de reconceptualistische aanpak. Deze verschillende aanpakken kunnen worden bekeken vanuit een technisch (wetenschappelijk) of niet-technisch (niet-wetenschappelijk) perspectief. Er kan worden gesteld dat de verschillende soorten aanpakken kunnen worden gecategoriseerd binnen de technisch-wetenschappelijke of de niet-technisch-wetenschappelijke. Er zijn met andere woorden twee overkoepelende aanpakken. De grenzen tussen deze afbakeningen zijn echter vaak vaag, waardoor deze classificatie slechts een maakbaar gegeven is (Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016).

De verschillende theoretische curriculummodellen
(Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016)

Hoe zit dit nu voor het Vlaamse onderwijssysteem?

1.  Welke theoretische aanpak wordt toegepast voor het curriculum in het basis - en secundair onderwijs? Waarom wordt dit model gehanteerd?

Het is belangrijk om in een onderwijssysteem te definiëren welke modellen er worden gebruikt. Wanneer duidelijk wordt welke aanpakken gehanteerd worden of een grotere belangstelling krijgen in het onderwijs, kan overgegaan worden naar het begrijpen waarom deze aanpakken voorop worden gesteld (Ornstein & Hunkins, 2016).

Zoals eerder aangehaald, wordt er volgens Ornstein en Hunkins (2016) niet gebruik gemaakt van slechts één model of methode. Elk onderwijssysteem bevat veeleer kenmerken van verschillende modellen. De grenzen tussen de verschillende gedefinieerde aanpakken zijn dan ook vaag en dynamisch. De grenzen kunnen in elkaar overvloeien (Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016). Ook dit is het geval voor het Vlaamse onderwijssysteem. 

Er dient een onderscheid gemaakt te worden tussen de technisch-wetenschappelijke benadering en de niet-technisch-wetenschappelijke benadering. Het Vlaamse onderwijssysteem dient eerder geclassificeerd te worden onder het technischwetenschappelijke perspectief. Deze aanpak is samengevat overkoepelend, gestructureerd, geordend en rationeel. Binnen dit perspectief kan het onderwijs in Vlaanderen voornamelijk teruggebracht worden tot de oudste en meest dominante aanpak voor curriculumontwikkeling, namelijk het gedragsmatige model (Ornstein & Hunkins, 2016). Zoals aangehaald in deel 1, zijn er echter veel veranderingen gebracht de afgelopen jaren. Bij deze veranderingen en hervormingen zien we het onderwijs in Vlaanderen langzaam, maar zeker meer ontwikkeling naar de niet-technischwetenschappelijke visie.

Illustratie van de vage grenzen
(Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016)

Het technisch-wetenschappelijk perspectief en bijbehorende aanpak voor het curriculum, kende haar ontstaan en uitbouw bij de bloei van wetenschappen in de 19^de en 20^ste eeuw. Vlaanderen hecht tot op heden veel belang in wetenschappelijk onderzoek. Academisch onderzoek en bijbehorende abstracte kennis is belangrijker in het Vlaamse onderwijs dan beroepsmatige kennis (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2017).

[Het Vlaamse onderwijssysteem is eerder technischwetenschappelijk van aard en neigt eerder over naar het gedragsmatige (behavioral) model (Ornstein & Hunkins, 2016).]

Het Vlaamse onderwijssysteem laat een grote autonomie over aan de lagere structuren onder de overheid, desondanks levert de Vlaamse overheid een algemeen en overkoepelend perspectief dat dient te worden ingevuld door de lagere structuren. Curriculumontwikkeling in Vlaanderen verloopt min of meer zoals het stappenplan gedefinieerd door Bobbit en Charters (2004, in Ornstein & Hunkins, 2004). 

[Onderstaande stappenplan van Bobbit en Charters, weergegeven zoals het in het Vlaamse onderwijssysteem wordt vormgegeven, geeft de centrale curriculumactiviteiten weer op macro-, meso-, en micro-niveau.] 

In het Vlaamse onderwijs worden eerst de doelen gedefinieerd en geselecteerd. Volgens Tyler (1949, in Ornstein & Hunkins, 2004) wordt deze taak volbracht door algemene doelen te definiëren. Deze doelen worden gedefinieerd door te kijken naar lerenden, de samenleving en het onderwijsontwerp (Tyler, 1949, in Ornstein & Hunkins, 2004). Het curriculum in het leerplichtonderwijs in Vlaanderen (basisonderwijs en secundair onderwijs) wordt dan ook in eerste instantie bepaald door eindtermen en ontwikkelingsdoelen die werden opgesteld door de Vlaamse overheid en haar partners (Lesage et al., 2016). Vervolgens worden deze algemene doelen omgezet in specifieke, operationele doelen door ze te filteren volgens de filosofie van de scholen en de psychologie over het leren (Tyler, 1949, in Ornstein & Hunkins, 2004). De drie onderwijsnetten in Vlaanderen hebben een belangrijke vrijheid in de keuze van de uitbouw van hun onderwijs. Ze kunnen de nadruk leggen op hetgeen belangrijk is voor hun. Hierbij zijn slechts enkele randvoorwaarden geformuleerd in termen van erkenning en financiering (Lesage et al., 2016; Vanhoof & Petegem, 2007).

Na het formuleren van de doelen, worden deze doelen ingedeeld in idealen en activiteiten (Bobbit & Charters, in Ornstein & Hunkins, 2004). De gedragsmatige aanpak stelt hierbij dat de activiteiten en inhoud worden gedefinieerd naargelang de eerder gestelde doelen (Ornstein & Hunkins, 2016). De opvolging van deze stappen zien we terug in het Vlaamse onderwijssysteem. Het uitgangspunt van curriculumontwikkeling zijn de eindtermen en ontwikkelingsdoelen opgesteld door de Vlaamse overheid. Dit is het macroniveau. Het zijn echter de onderwijsnetten op het mesoniveau die de inhoud van het curriculum bepalen naargelang deze doelen. Tevens hebben ook leerkrachten een belangrijke, niet te onderschatten rol in de vormgeving van het curriculum. De leerkrachten beslissen op microniveau welke activiteiten en evaluatiemethoden zij hanteren in hun klassen (Lesage et al., 2016; Ornstein & Hunkins, 2004). Ook Taba (1962 in Ornstein & Hunkins, 2004) benadrukt het belang van de rol van de leerkracht.  

[Ook leerkrachten hebben dus een grote rol in de uitbouw van het curriculum. Ondanks de laatste schakel in de structuur te zijn, zijn zij het die uiteindelijk beslissen welke onderwijsactiviteiten plaats zullen vinden in hun klas. Leerkrachten zijn dan ook belangrijke stakeholders om te betrekken bij de vormgeving, organisatie en ontwikkeling (Ornstein & Hunkins, 2004).]  

De activiteiten worden hierna ingepland in de verschillende operationele units (Bobbit & Charters, in Ornstein & Hunkins, 2004). Een welbepaalde cluster van eindtermen en ontwikkelingsdoelen dienen behaald te worden per leerjaar, graad en onderwijsvorm. Verschillende leerlingenpopulaties dienen dus hun specifieke cluster van termen en doelen te behalen. Dit wordt bepaald door de Vlaamse overheid, in samenwerking met haar partners uit het onderwijslandschap (Lesage et al., 2016).

De laatste stap is het bepalen van de prestatiemethoden (Bobbit & Charters, in Ornstein & Hunkins, 2004). De verwachtingen van het onderwijs worden in het onderwijs efficiënt, het proces dat rechtstreeks leidt tot het behalen van de doelen, en effectief, het voldoen aan de vooropgestelde doelen, ingevuld (Vanhoof & Petegem, 2007).

Het uiteindelijke curriculum wordt dus georganiseerd en gepland door verschillende actoren op verschillende niveaus. Er is een complexe gelaagdheid in de onderwijsstructuur in Vlaanderen (Lesage et al., 2016). Dit werd reeds duidelijk in deel 1. Het curriculum wordt hierbij zodanig georganiseerd, zodat leerlingen hun leeruitkomsten worden verhoogd. Leerlingen worden in de gedragsmatige, technisch-wetenschappelijke aanpak dan ook gezien als cognitieve individuen die leven in een sociale context (Ornstein & Hunkins, 2016). Een leerling heeft directie instructie, praktijk, begeleiding, ondersteuning en feedback nodig om de doelen te bereiken (Ornstein & Hunkins, 2016). Het is de Vlaamse overheid die een raamwerk aanbiedt waarbinnen scholen kunnen operationaliseren (Pelleriaux, 2013). In dit raamwerk worden systematische procedures, efficiëntie, effectiviteit en optimale groei in en doorheen de onderwijsloopbaan van leerlingen voorop geplaatst (Ornstein & Hunkins, 2004).

[Het Vlaamse onderwijssysteem focust op het leren en de lerenden en is hierbij ook beïnvloedt door het 'learnification'-proces. er wordt gefocust op de leerlingen en leerkrachten worden gezien als facilitator van het leerproces van de leerlingen. De idee heerst dat leerprocessen kunnen gecontroleerd worden door leerkrachten. Onderwijs wordt niet meer gezien als een recht, maar als een plicht. Levenslang leren, het leren doorheen het leven, is nu een verantwoordelijkheid van de consument (de lerende) zelf (Biesta, 2008).]  

Kortom, het onderwijs in Vlaanderen hanteert ook vandaag nog een duidelijk systematische procedure voor de vormgeving van het curriculum (Ornstein & Hunkins, 2004). De rol van elke partner ligt hierbij vast en is tevens ook duidelijk voor elke partner op elk niveau. Recente ontwikkelingen tonen echter de onzekerheid van deze tijd en vraagt om een meer dynamisch systeem (Ornstein & Hunkins, 2004). Vlaanderen probeert hierop in te spelen door haar onderwijs te hervormen

2.  Welke theoretische aanpak zou jij kiezen om het curriculum opnieuw te ontwerpen? Waarom is dit nieuwe model het meest gepaste model? 

Verandering

Het is belangrijk om te kijken naar welke aanpak er wordt gehanteerd en waarom deze wordt gehanteerd. Op deze manier kan worden nagegaan of er congruentie is tussen de professionele visie van experts en de visie die wordt gehanteerd door de formele organisatie van onderwijs (Ornstein & Hunkins, 2016).

In de huidige samenleving waarin het onderwijs dient te functioneren, komt de vraag naar meer een ‘modernere’, ‘vernieuwende’ vorm van onderwijs steeds meer naar de oppervlakte. Net zoals de dynamische samenleving, waarin belangrijke veranderingen plaatsvinden, dient ook het onderwijs dynamisch te zijn om te kunnen inspelen op de meest recente samenleving met haar huidige noden. De samenleving kan niet langer beschouwd worden als ‘mechanisch’, zoals de technischwetenschappelijke benadering het ondersteunt (Ornstein & Hunkins, 2004). Het curriculum is niet zozeer een vaststaand gegeven, maar is eerder onzeker en dient dan ook onzekere, dynamische procedures te volgen (Ornstein & Hunkins, 2004).

De leerlingenpopulatie nu is niet meer dezelfde als tientallen jaren geleden. Leerlingen zijn (super)divers, met veel verschillende en vaak complexe achtergronden. Onderwijsactoren, de samenleving en de niveaus van pedagogische kennis zijn veranderd en geëvolueerd (Ornstein & Hunkins, 2004). Uit internationale cijfers blijkt dat de achtergrond van leerlingen bepalend is voor succes in het onderwijs. Een direct gevolg is dan ook dat kinderen in een minder gunstige context minder kansen krijgen. Daar waar leerlingen vandaag vaak op een kruispunt van identiteiten zitten en vaak benadeeld zijn omwille van verschillende achtergronden, is dit probleem des te groter (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2017).

De juiste vragen stellen is belangrijk om problemen aan te kunnen pakken en basisconcepten, basisprincipes en onderzoeksmethoden in het veld te kunnen definiëren (Ornstein & Hunkins, 2016). Daarnaast dienen we ook de vraag te stellen naar wat goede educatie is in plaats van ons te specificeren op wat efficiënt en effectief onderwijs is (Biesta, 2009). Indien we deze fundamentele vragen niet stellen, lopen we het risico dat structuur, cijfers en tabellen het gehele onderwijs bepalen. Het paradigma van efficiëntie en effectiviteit dat het technisch-wetenschappelijke model zo erg aanbelangt, zal dan dé manier zijn van vormgeving van onderwijs en curriculum. Fundamentele vragen moeten echter gesteld worden opdat het rationele, het doel en het paradigma rondom onderwijs en curriculum kan veranderen in samenhang met de veranderende samenleving (Biesta, 2009; Ornstein & Hunkins, 2016). Kortom, er dient tijd genomen te worden om het huidige onderwijs en curriculumontwikkeling te overdenken en te bekritiseren (Ornstein & Hunkins, 2004).

Mogelijkheden

In het continuüm van het technischwetenschappelijke – versus niet-technischwetenschappelijke model, neemt het onderwijs in Vlaanderen te zeer een technischwetenschappelijke positie in. Het onderwijs dient meer te bewegen naar het niet-technisch wetenschappelijke model. In het technischwetenschappelijk perspectief zou het onderwijs in Vlaanderen kenmerken kunnen overnemen van de humanistische – en reconceptualistische aanpakken.

Het niet-technischwetenschappelijk perspectief is nodig voor haar openheid, dialoog en deliberatie (Ornstein & Hunkins, 2004). Het technischwetenschappelijke model mag niet volledig achterwege gelaten worden, daar er enige structuur moet zijn in termen van erkenning en finaiciering. Dit zou zich echter enkel voor de uiterste kerntaken mogen gelden (Vanhoof & Petegem, 2007). Curriculumontwikkeling volgens het technischwetenschappelijk perspectief is gelimiteerd omwille van de ongevoeligheid voor de omgeving en context. Curriculumontwikkeling kan echter niet losgekoppeld worden van de sociale -, politieke -, economische -, morele – en artistieke context Bijgevolg kan het niet alleen maar systematisch en eindgericht zijn (Ornstein & Hunkins, 2004). Er dienen meer mogelijkheden gecreëerd te worden voor een bottom-up benadering. Een benadering en model waarin de overheid een minder grote hand heeft volgens een rigide structuur. Een benadering waarin de scholenkoepels, leerkrachten en leerlingen een belangrijkere rol toebedeeld krijgen (Vanhoof & Petegem, 2007).

Er is meer aandacht nodig voor kind-georiënteerde en probleem-georiënteerde methodieken (Ornstein & Hunkins, 2016), opdat er kan worden ingespeeld op de sterk diverse leerlingenpopulatie en de snel veranderende samenleving. Men moet afstappen van de idee van één welbepaalde structuur en verloop die gedefinieerd kan worden voor alle leerlingen. Curriculum is niet iets dat volledig vooraf gepland kan worden, in units kan ingedeeld worden en zo kan worden overgeleverd aan elke leerling. Een kind of jongere mag volgens de humanistische aanpak niet langer gezien worden als een ‘mechanisch’ product dat zomaar gevormd kan worden door een éénzijdige structuur. Elke individuele leerling heeft een eigen unieke achtergrond en ervaart zijn of haar eigen problemen. Elke individuele leerling bevindt zich in een eigen sociale – en onderwijscontext. Gevoeligheid voor wie de student is en de problemen die het kind ervaart is dan ook belangrijk. Zo dient er bijvoorbeeld geen gestandaardiseerde vorm van beoordelingen en evalueren gehanteerd te worden, maar dient er gezocht te worden naar alternatieven. Elke leerling moet namelijk op zijn of haar eigen manier kunnen tonen dat het de doelen heeft bereikt (Ornstein & Hunkins, 2004). Het huidige curriculum reproduceert eigenlijk alleen maar de kloven en ongelijkheden van de samenleving (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2017). Volgens de reconceptualisten moeten een groter bewustzijn komen om te spreken over ongelijkheid en discriminatie op het gebied van klasse, geslacht en afkomst (Ornstein & Hunkins, 2016).

Ook het belang van dialoog en deliberatie in het niet-technischwetenschappelijke model is van belang voor het Vlaamse onderwijssysteem. Door een constructieve dialoog met alle onderwijspartners, kan er beter worden ingespeeld op de onderwijsnoden en -problemen. Een grotere acceptatie voor curriculumontwikkeling als sociale activiteit kan ontstaan. Niet alleen de sociale achtergrond van leerlingen is belangrijk, maar ook deze van alle andere onderwijspartners. De onderwijskoepels en andere groeperingen binnen deze onderwijsnetten, hanteren hun eigen set van normen, waarden, geloven, ideologieën en symbolen. Deze eigen set van moreel geladen gebruiken en patronen heeft een belangrijke invloed op de visie van het onderwijs en curriculum. Het voeren van een constructieve dialoog zorgt ervoor dat alle onderwijsactoren hun eigen inbreng kunnen leveren, maar tevens ook van elkaar kunnen leren en elkaars visie kunnen accepteren. Op deze manier kan er een gemeenschappelijke en gedeelde visie ontstaan voor het doel van curriculumontwikkeling (Ornstein & Hunkins, 2004).

Kortom, er is een grotere openheid nodig dan de mogelijkheden die de technischwetenschappelijke benadering biedt.

2.1. Welke condities en voorwaarden moeten worden voldaan om dit nieuwe design te doen slagen? 

Grote veranderingen in theoretische curriculum methodieken kan niet zomaar gebeuren. Alle stakeholders dienen betrokken te worden om te komen tot een verandering. Er dient een goede samenwerking en dialoog te zijn. Daarnaast dient er openheid te zijn voor alternatieven. Deze openheid dient allereerst van de Vlaamse overheid te komen, die minder top-down en meer bottom-up gericht wil werken. Ook leerkrachten, studenten en schoolbesturen moeten openstaan voor het nieuwe, aangezien zij de grassroots zijn van onderwijs curriculumontwikkeling (Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstain & Hunkins, 2016).

“If you gather together to create curriculum, it will emerge. If you gather like-minded people sensitive to the dynamic contexts within which curricula will emerge and exist, you will discover that a pattern, however temporary, will evolve that will suggest curricula responsive to students and the general public” (Ornstein & Hunkins, pp. 212, 2004).

Om deze openheid voor verandering te bewerkstelligen is er nood aan een mindshift. Het leerplichtonderwijs in Vlaanderen is reeds lange tijd niet fundamenteel aangepast. Enkel kleine aanpassingen binnen het systeem werden reeds meermaals doorgevoerd (Lesage et al., 2016; Pelleriaux, 2013). Momenteel staat het leerplichtonderwijs echter voor een kantelpunt. Zoals eerder aangehaald in deel 1 zijn er belangrijke debatten waarin twee tegengestelde visie de bovenhand nemen: veranderingen doorvoeren binnen het huidige systeem of het huidige systeem fundamenteel veranderen (Pellerieuw, 2013). Volgens de reconceptualisten is het echter nodig om fundamentele veranderingen door te voeren om effectief tot een systeem te bekomen dat een antwoord kan bieden aan de huidige samenleving (Ornstein & Hunkins, 2016). Alle onderwijsactoren moeten aangemoedigd worden om de rigide structuur achter hun te laten en open te staan voor een alternatief (Ornstein & Hunkins, 2004).

Een gemeenschappelijk doel, waar alle partners het mee eens zijn, moet gevonden worden. Om theorie in praktijk waar te maken, moeten er middelen vrij gemaakt worden. Scholen hebben subsidies en lesmaterialen nodig om de nieuwe visie op curriculumontwikkeling waar te kunnen maken en te implementeren in praktijk (Ornstein & Hunkins, 2004).

Daarnaast is het volgens Ornstein en Hunkins (2004) ook belangrijk holistisch te kijken. Eerder dan curriculumontwikkeling te zien als een som van verschillende onderdelen, dient elke schakel in de structuur gezien te worden als onderdeel van het geheel. Zo ook zijn studenten met hun leren in hun specifieke context een deel van het geheel (Ornstein & Hunkins, 2016).

2.2. Wat is de verwachte uitkomst van het gekozen design? Wat zijn de gevolgen voor studenten, leerkrachten en voor scholen als zijnde organisaties? 

Zoals eerder aangehaald, is de vraag naar wat goede educatie is verloren gegaan door de rigide structuur van het systeem. Hierdoor beginnen steeds meer cijfermatige gegevens in termen van efficiëntie en effectiviteit het onderwijs en curriculum te bepalen. Het bedenken en implementeren van een nieuw model, waarin ruimte is voor openheid voor verandering, laat ook ruimte voor de terugkeer van de vraag naar wat goede educatie is. Op deze manier morele waarden weer terug meer plaats krijgen in het onderwijs. Hierdoor zal er meer ruimte zijn voor de drie functies van onderwijs: kwalificatie, socialisatie en subjectwording. Leerlingen zullen minder bekeken worden via de tweedeling: falen versus succes. Leerlingen dienen namelijk niet alleen maar te presteren in termen van cijfers (kwalificatie). Ze worden ook gevormd tot burgers die gesocialiseerd zijn in de steeds meer globaliserende samenleving (socialisatie). Daarnaast zal er ook meer plaats zijn voor de eigenheid van elke individuele leerling (subjectificatie), daar waar dit heden te veel in de schaduw wordt geplaatst. Leerlingen zullen niet alleen voor een gedeelte gesocialiseerd worden, maar zullen ook gevormd worden tot hun eigen persoon. Ze zullen gevormd worden tot een kritische burger die eigen beslissingen kan nemen (Biesta, 2008).

[Het onderwijs heeft drie belangrijke functies: socialisatie, kwalificatie en subjectificatie. De drie functies laten een tweedeling zien. Enerzijds is er de socialiserende vorming, het aanpassen aan de geldende normen en waarden (enculturatie) en anderzijds de subjectificerende vorming, vorming tot volwaardige, zelfregulerende, mondige persoon (Holleman, 2013). De functies van Biesta (2008) tonen hoe men terug meer kan stilstaan bij de vragen: "Wat is goed onderwijs?" en "Hoe kan men kwaliteitsvol onderwijs garanderen?" Heden is er te veel aandacht voor wat effectief en efficiënt is binnen onderwijs, waardoor de vraag naar goede educatie verloren is gegaan (Biesta, 2008). Synergie, maar ook conflict tussen de drie gebieden is mogelijk (Biesta, 2008). Volgens Biesta (2008) moet de dialoog levendig gehouden worden, opdat er een evenwichtige aandacht uitgaat naar de drie functies en opdat er oog is voor de pluraliteit van visies die mogelijk is. Het onderwijs uitbouwen met een evenwichtige aandacht naar de drie functies is een kwaliteitsvol onderwijskundig proces. Indien dit niet voldoende wordt gegaan zal de vraag van goed educatie verloren gaan. Hierdoor lopen we het risico dat statistieken en competitieve tabellen de beslissingen voor ons zullen maken (Biesta, 2008).]

Venn-diagram - de drie functies van educatie (Biesta, 2008)

Leerkrachten zullen een mindshift hebben doorgaan en gaan onderwijzen niet langer meer zien als louter een overdracht van informatie. De inhoud van vakken wordt meer holistisch bekeken en dus in een groter geheel geplaatst. Er zal ook ruimte zijn om de leerlingen te laten ervaring in de klas en schoolomgeving. Hierdoor zullen de leerlingen zich de leerstof meer eigen maken en zullen ze het nuttig kunnen gebruiken in hun eigen professionele – en persoonlijke leven. Leerkrachten zullen meer participatief met de leerlingen samenwerken aan het leerproces, zodat de leerlingen ook zelf betrokken zijn bij hun eigen leerproces. Kortom, er zal meer ruimte zijn voor elke individuele leerling en voor dialoog en interactie (Ornsteun & Hunkins, 2016).  

Door te durven veranderen en door meer humaan te werken, zullen er ook meer kansen gegeven worden aan leerlingen in een minder gunstige positie. Zoals eerder aangehaald bepaald de sociaaleconomische achtergrond van een leerling zijn onderwijsloopbaan. Hierdoor worden de ongelijkheden van de samenleving gereproduceerd en zelfs versterkt door het onderwijs (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2017).

Scholen als organisatie zullen meer ruimte geven aan leerkrachten en leerlingen om deze nieuwe modellen vorm te geven. Scholen, directeurs en leerkrachten zullen meer dynamisch zijn en zich meer aanpassen aan de steeds veranderende samenleving. De school, ouders, leerkrachten en leerlingen zullen meer één geheel zijn waarin iedereen meer tevreden is over het proces en de behaalde resultaen (Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016).

Deel 3 - Internationale vergelijking van onderwijssystemen

Het Vlaams onderwijssysteem vergeleken met het onderwijssysteem in Kenia

In dit deel wordt er een internationale vergelijking gemaakt met het onderwijssysteem van Kenia. Beide systemen (Vlaanderen versus Kenia) worden vergeleken naargelang de eerder besproken thematieken en deelaspecten in deel 1. Om deze vergelijking vorm te kunnen geven, werd er beroep gedaan op de blog van Teddy Samo.

Enkel door het eigen systeem te vergelijken met andere systemen, kan er kritisch gekeken worden naar het eigen bekende systeem. Dit wordt traditioneel gezien gedaan door te kijken naar de curriculumontwikkeling: er wordt gekeken naar de ontwikkeling om te zien hoe het curriculum wordt gepland, uitgevoerd en geëvalueerd en hoe mensen, processen en procedures worden betrokken bij de vormgeving van het curriculum (Ornstein & Hunkins, 2016).Zoals eerder aangehaald in deel 1, zijn er veel kritieken te formuleren op het onderwijssysteem in Vlaanderen. Elk continent, land en regio heeft een unieke context waar rekening mee gehouden moet worden. Een blauwdruk van "good practices" voor aanpak in het onderwijssysteem is dus onmogelijk (Spruyt, 2017). Desondanks kunnen er uit comparatief onderzoek wijze lessen worden getrokken en onderbouwde verbeterpunten geformuleerd worden.   

Volgende eigenschappen zullen worden besproken:

-      Curriculum content 

-      Assessment and qualifications

-      National framework - system structure 

-      Inspection

-      Pedagogy 

-      Special needs education

-      Language minorities migrants and minority students

-      Professional development 

-      Institutional development

-      Institutional forms and structures

-      Allied social measures

-      Funding

-      Governance

-      Results of recent international assessments

-      School failure and dropout rates

-      Accountability arrangements

Kenia / Kenya

Kenia is een presidentiële republiek in in Oost-Afrika. Vroeger was het een Engelse kolonie. Hierdoor wordt er tot op heden nog veel Engels gesproken in het land. Engels is dan ook, naast het Swahili (een Afrikaanse taal), één van de officiële talen van het land (NTR, 2005; VVOB vzw, 2015).

In het land zijn er tot op heden in 2017 veel socio-politieke problemen. Er heerst veel droogte en honger in het land. Velen leven er in armoede. Daarnaast zijn ook de criminaliteitscijfers erg hoog. Zo worden er bijvoorbeeld geregeld gewelddadige en gewapende overvallen of carjackings gepleegd. Ook zijn er veel etnische spanningen tussen de verschillende bevolkingsgroepen in het land. Tevens is terrorisme een bekende term in het land. De voorbije jaren werden er in de nasleep van etnische spanningen verschillende terroristische aanslagen gepleegd met veel doden ten gevolge (FOD Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking, 2017).

De Keniaanse overheid en andere partners trachten te investeren in het onderwijs. Dit blijkt echter een moeilijke opgave, aangezien er meer fundamentele problemen het land parten spelen (NTR, 2005).

Alvorens het Keniaanse en Vlaamse onderwijssysteem met elkaar te vergelijken, is het belangrijk een goede blik te kunnen krijgen op beide onderwijssystemen. Het Vlaamse onderwijssysteem werd reeds onder de loep genomen in Deel 1. Verscheidene Nederlandse bronnen kunnen gevonden worden

1.       Curriculum inhoud

Wanneer wordt gekeken naar de inhoud van het curriculum, valt meteen op dat het Keniaans onderwijssysteem meer cultureel gevoelig is dan het Vlaamse onderwijssysteem. Zoals aangegeven werd in deel 1 van deze blog, zijn er bepaalde eisen en voorwaarden in termen van neutraliteit en levensbeschouwelijke keuze in het onderwijs in Vlaanderen. In Vlaanderen zijn er slechts een beperkt aantal vrij in te vullen uren voor levensbeschouwelijke keuze. De andere lesuren dienen neutraal te zijn en in lijn met de maatschappelijke waarden en normen (Lesage et al., 2016).

In het Keniaans onderwijssysteem wordt er echter meer rekening gehouden met de verschillende culturen en religies. Naast de reguliere onderwerpen die voor elke leerling gelijk zijn, worden ook een aantal onderwerpen onderwezen om te kunnen voldoen aan de noden van verschillende culturele volkeren met hun eigen religie. Zo is er ruimte voor lesuren van verschillende moedertalen, geesteswetenschappen, levensvaardigheden en dergelijke meer (Kenya Institute of Curriculum Development [KICD], 2016). 

Vlaanderen hecht veel belang aan mondiale vorming van kinderen en jongeren. Dit met het oog om een wereld die één samenleving is waarin elke burger streeft naar gelijkheid voor iedereen. Het verwijst naar (actieve) burgerschapsvorming. Vredeseducatie, ontwikkelingseducatie en milieueducatie zijn belangrijke aspecten (Encyclo, 2017). Voor Kenia, een land waar de samenleving geconfronteerd wordt met verschillende fundamentele problemen waarin blijkt dat niet elke burger de basisbehoeften kan bevredigen, is dit een vreemd concept. Wel wordt er belang gehecht aan het aanleren van levensvaardigheden aan leerlingen in het Keniaanse onderwijs. Dit vak maakt kinderen en jongeren bewust van de maatschappelijke problematieken zoals gezondheidsproblemen (aids, condoomgebruik, gezonde voeding, …) en milieuproblemen. De vaardigheden die de kinderen hier worden aangeleerd worden beschouwd als belangrijk omdat het vaak gaat om kennis, competenties en vaardigheden die de kinderen nodig hebben om te kunnen (over)leven in het dagdagelijkse leven (VVOB vzw, 2015; ).

[De subjectificatiefunctie (subjectwording) van het onderwijs, dit het proces van individualisering waarin kinderen en jongeren worden opgevoed tot autonome en onafhankelijke burgers, is duidelijker aanwezig in het Vlaamse onderwijssysteem dan in het Keniaanse systeem.]

Veel kinderen in Kenia leven in armoede in sloppenwijken. Deze kinderen gaan veelal naar scholen in de buurt. De scholen in deze sloppenwijken proberen de kinderen te leren hoe te leven (en vaak ook hoe te overleven) in een leven in armoede. Zo zijn er scholen die leerlingen gedurende het gratis onderwijs, dit is het primair onderwijs, proberen te leren hoe ze dagdagelijkse benodigdheden zoals materialen zelf kunnen maken. Op deze manier kunnen de kinderen in hun latere leven zelf hun werktuig maken en kunnen ze eventueel werktuig maken voor andere mensen tegen betaling (Deelstra en de Jong, 2009).

In Vlaanderen is het onderwijs kosteloos tot het einde van de leerplicht. Hierdoor kunnen ook kansarme kinderen deelnemen aan het onderwijs. Internationale cijfers tonen echter dat het veelal deze kinderen zijn die minder goede kansen krijgen gedurende hun onderwijsloopbaan (Pelleriaux, 2013). Ze doorlopen een minder succesvolle schoolloopbaan (Spruyt, 2017).

Net zoals in Vlaanderen, is ook het Keniaanse ministerie van hoger onderwijs, wetenschappen en technologie en het ministerie van onderwijs (in Vlaanderen het ministerie van onderwijs en vorming en anderen) belast met de taak om kwaliteitsvol onderwijs te garanderen. De Keniaanse overheid heeft deze taak uit handen gegeven aan een apart benoemd bestuur, genaamd ‘Het Keniaans instituut voor curriculumontwikkeling (Kenya Institute for Curriculum Development [KICD])’ (KICD, 2016; Ministry of Education, 2016; The Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality [SACMEQ], 2017). Ook in Vlaanderen is er een apart orgaan opgericht dat de taak van kwaliteitszorg van het Vlaamse ministerie uitvoert, namelijk ‘Het Agentschap voor kwaliteitszorg in onderwijs en vorming (AKOV)’. Het AKOV is echter een verzelfstandigd orgaan, dit wil zeggen dat het een belangrijke autonomie heeft ten opzichte van de overheid. Het KICD wordt strenger gecontroleerd en bewaakt door de Keniaanse overheid.   

2.       Beoordeling en kwalificatie

In Vlaanderen wordt het Vlaamse kwalificatieraamwerk gehanteerd, een afgeleide van het Europees framework. De Vlaamse kwalificatiestructuur werd gekoppeld aan het Europese raamwerk in 2016 en hanteert net zoals het Europese ook acht niveaus. De niveaus zijn opbouwend en staan centraal voor een bepaald niveau van beroeps- en onderwijskwalificaties. Daarnaast geeft het aan welke onderwijsinstellingen desbetreffende niveaus kunnen uitreiken (Lesage et al., 2016).

Kenia hanteer geen kwalificatiestructuur zoals in Vlaanderen. In Kenia bekomt een leerling ‘het Keniaans certificaat voor primair onderwijs (Kenya Certificate of Primary Education [KCPE])’ wanneer de leerling slaagt op het nationaal examen dat georganiseerd wordt voor alle leerlingen op het einde van het primair onderwijs. Op het einde van het secundair onderwijs, wanneer er opnieuw een nationaal examen wordt georganiseerd, bekomen leerlingen die slagen ‘het Keniaans certificaat voor secundair onderwijs (Kenya Certificate of Secondary Education [KCSE])’. De huidige structuur en certificaten werden ingevoerd in 1985. Momenteel wordt er getest met een nieuw systeem dat de huidige structuur (8-4-4 structuur) zal vervangen (NTV Kenya, 2017a; SACMEQ, 2017).

Kortom, Kenia hanteert een nationaal erkend systeem, daar waar Vlaanderen een internationaal systeem hanteert.

3.       Nationaal framework – structuur van het systeem

Het Keniaans systeem is onderverdeeld in vier apart benoemde niveaus, namelijk pre-primair onderwijs, primair onderwijs, secundair onderwijs en college. Dit lijkt sterk op de onderverdeling in het Vlaams onderwijssysteem, namelijk kleuteronderwijs, lager onderwijs, secundair onderwijs en hoger onderwijs (SACMEQ, 2017; Softkenya, 2015). Tabel 1 geeft hier een weergave van.

Tabel 1. Vergelijking van de verschillende onderwijsniveaus tussen Vlaanderen en Kenia.

Vlaanderen		Kenia
Basisonderwijs	Kleuteronderwijs	Pre-primair onderwijs
	Lager onderwijs	Primair onderwijs
Secundair onderwijs/ middelbaar		Secundair onderwijs
Hoger onderwijs		Tertiair onderwijs/ college

In Kenia wordt er gesproken over het 8-4-4 systeem (NTV Kenya, 2017a; SACMEQ, 2017; VVOB vzw, 2015). Wanneer verder wordt gekeken naar de invulling van dit systeem, zijn er opmerkelijk veel gelijkenissen en verschillen.

Het pre-primair onderwijs in Kenia is net zoals het kleuteronderwijs in Vlaanderen niet verplicht, maar wel een vereiste om te mogen starten in het primair onderwijs (cf. lager onderwijs in Vlaanderen). Ook in Kenia wordt er gesproken over pre-primair onderwijs tot de leeftijd van 6 jaar. Wanneer een kind in Kenia 6 jaar is, gaat het kind van het pre-primair naar het primair onderwijs. Het aantal jaren waarin gesproken wordt over primair onderwijs verschilt echter van het aantal jaren primair onderwijs in Vlaanderen. Zoals weergegeven in tabel 2 duur het primair onderwijs in Kenia twee jaar langer dan in Vlaanderen. Het secundair onderwijs duurt dan weer twee jaar langer in Vlaanderen dan in Kenia. In Kenia loopt een leerling dus school in het zogenaamd primaire niveau tot de leeftijd van 14 jaar. Hierna gaat een leerling over naar het secundair onderwijs tot de jongere 18 jaar is. Een leerling in Vlaanderen volgt het lager onderwijs tot de leeftijd van 12 jaar en gaat daarna over naar het secundair onderwijs. Ook in Vlaanderen volgt een leerling in het modeltraject secundair onderwijs tot de leeftijd van 18 jaar (Lesage et al., 2016; SACMEQ, 2017; Softkenya, 2015). 

Tevens is er ook een verschil in de gehanteerde leeftijdsbepaling voor leerplicht of schoolplicht. Een leerling in Kenia is verplicht het primair onderwijs te volgen vanaf de leeftijd van 7 tot de leeftijd van 14 jaar, daar waar een leerling in Vlaanderen leerplichtig is vanaf de leeftijd van 6 jaar tot de leeftijd van 18 jaar. In beide systemen in het kleuteronderwijs en pre-primair onderwijs, voor respectievelijk Vlaanderen en Kenia, niet verplicht. Kortom, een leerling in Kenia is verplicht het primair onderwijs te volgen en een leerling in Vlaanderen is verplicht het lager onderwijs en secundair onderwijs te volgen. Dit wordt geïllustreerd in tabel 2 (Lesage et al., 2016; VVOB vzw, 2015).

Tabel 2. Vergelijking verschillende onderwijsniveaus met specificaties.

Vlaanderen				Kenia
Niveau	# jaren	Leeftijd	Verplicht?	Niveau	# jaren	Leeftijd	Verplicht?
Kleuter-onderwijs (basis-onderwijs)	Instapklasje + 3 kleuter-klassen	… - 6 jaar	Niet verplicht, maar vereiste voor het volgende onderwijs-niveau	Pre-primair onderwijs	/	… - 6 jaar	Niet verplicht, maar vereiste voor het volgende onderwijs-niveau
Lager onderwijs (basis-onderwijs)	6 leerjaren lager onderwijs	6 - 12 jaar	Verplicht	Primair onderwijs	8 leerjaren primair onderwijs	6 – 14 jaar	Verplicht
Secundair onderwijs	6 leerjaren middelbaar onderwijs	12 - 18 jaar	Verplicht	Secundair onderwijs	4 leerjaren secundair onderwijs	14 – 18 jaar	Niet verplicht
Hoger onderwijs	3 studiejaren bachelor + 1 à 2 studiejaren master	18 - … jaar	Niet verplicht	Tertiair onderwijs (universiteit)	4 studiejaren hoger onderwijs	18 – 22 jaar	Niet verplicht

Daarnaast is er ook het belangrijk gegeven van de kosteloosheid van onderwijs. Dit is overigens een gemeenschappelijk gegeven in beide onderwijssystemen. Een leerling in Vlaanderen kan kosteloos onderwijs volgen tot het einde van de leerplicht. Dit komt overeen met ‘gratis’ onderwijs tot het einde van het secundair onderwijs (Lesage et al., 2016). Een leerling in Kenia kan sinds 2003 ook kosteloos onderwijs volgen tot het einde van het secundair onderwijs (SACMEQ, 2017). Dit levert in de huidige socio-politieke realiteit in het land echter veel problemen op. Een tekort aan middelen en materiaal, zoals banken, lesmaterialen, leerkrachten, maar ook uitpuilende klassen, zorgt ervoor dat de kwaliteit van het onderwijs achteruitgaat (VVOB vzw, 2015).

Ondanks gratis onderwijs en leerplicht in Kenia, zijn er nog steeds veel leerlingen die niet naar school gaan (VVOB vzw, 2015).

Wanneer er wordt gekeken naar de structuur van klassen een leerkrachten, zijn er opmerkelijke verschillen in beide systemen. Zo staat een leerling van Kenia onder het gezag van één klasleerkracht in de eerste vier jaar van het primair onderwijs. In de laatste vier jaar van het primair onderwijs zijn er verschillende leerkrachten voor verschillende lessen. Een leerkracht is dus gespecialiseerd in een bepaalde materie. In Vlaanderen staat een leerling min of meer onder toezicht van één hoofdleerkracht tot het einde van het lager onderwijs. Dit is dus tot wanneer de leerling 12 jaar is. Enkel voor vakken zoals lichamelijke – of plastische opvoeding zijn er aparte leerkrachten. Eens een leerling in Vlaanderen over gaat naar het secundair onderwijs, zal de leerling voor elk vak een andere leerkracht krijgen (Softkenya, 2015).

Net zoals in Vlaanderen is ook het hoger onderwijs in Kenia een uitzondering op de regel: het wordt op een andere manier gereguleerd dan voorgaande onderwijsniveaus. In beide landen of regio’s krijgt het hoger onderwijs een grotere autonomie toebedeeld om het onderwijs te voorzien (Lesage et al., 2016; Softkenya, 2015).

Er is dus een vergelijkbare basis om te kijken naar het hoger onderwijs in beide systemen. Kenia maakt echter géén onderscheid tussen hogescholen en universiteiten. In Kenia wordt er altijd enkel gesproken over universiteiten wanneer men spreekt over tertiair onderwijs, het hoger onderwijs (SACMEQ, 2017). In Vlaanderen wordt er echter een verschil gemaakt tussen hogescholen en universiteiten. Hogescholen bieden meer beroepsgerichte bacheloropleidingen aan, universiteiten meer academisch (op onderzoek gerichte) bacheloropleidingen. Wanneer internationaal wordt gekeken, is Vlaanderen veruit het enige onderwijssysteem waarbij deze opdeling wordt gebruikt. Ook wanneer men Vlaanderen ten opzichte van andere onderwijssystemen in Europa bekijkt, is dit een uniek gegeven (Pelleriaux, 2013). In andere landen van Europa is er geen onderscheid tussen hogescholen en universiteiten.

4.       Inspectie

Om de kwaliteit van een onderwijssysteem te kunnen garanderen, is inspectie een belangrijk gegeven (Lesage et al., 2016; KICD, 2016). Zoals aangegeven in deel 1, is kwaliteitszorg en -beoordeling een gedeelde verantwoordelijkheid van zowel de Vlaamse overheid als onderwijsinstellingen zelf. Onderwijsinstellingen hebben dus een bepaalde autonomie, maar dienen ook verantwoordelijkheid af te leggen. Het is echter niet de Vlaamse overheid zelf aan wie onderwijsinstellingen moeten aantonen dat ze de doelen hebben behaald. Andere actoren werden hiervoor in leven geroepen. Zo bestaat er het AKOV. AKOV staat in naam van de Vlaamse overheid in voor de eindtermen en ontwikkelingsdoelen die behaald dienen te worden. Het is echter aan de scholen en leerkrachten zelf om in te vullen hoe ze deze termen en doelen willen behalen (Lesage et al., 2016).

In het basisonderwijs en het middelbaar onderwijs is het de onderwijsinspectie, samengesteld uit meerdere actoren uit het onderwijslandschap, die nagaat of deze eindtermen en doelen werden behaald. Dit door middel van een schooldoorlichting. Voor de vrij in te vullen religieuze lesuren staan er andere organen in voor inspectie op kwaliteit (Eurydice, 2017).

In het hoger onderwijs is er meer ruimte voor interne zelfevaluatie. Van hoger onderwijsinstellingen wordt verwacht dat ze intern werken aan de kwaliteitszorg en -beoordeling. Ook hier worden echter geregeld externe visitaties georganiseerd. Een visitatiecommissie beoordeelt studierichtingen middels bepaalde accreditaties. Deze accreditaties werden opgesteld door ‘de Nederlands-Vlaamse accreditatieorganisatie (NVAO)’. Dit is een internationaal orgaan (AKOV, 2011).

Het Keniaans onderwijssysteem hanteert een andere vorm van kwaliteitszorg- en beoordeling. Ook hier staat een bepaald orgaan, namelijk het KICD, in voor de inspectie. Ze doen dit in samenwerking met andere actoren uit het Keniaans onderwijslandschap (KICD, 2016). Dit is een gemeenschappelijk gegeven met de Vlaamse onderwijssysteem. In beide systemen wordt het belangrijk geacht om met alle actoren uit het onderwijslandschap samen te werken aan en voor de kwaliteit van het onderwijs.

Voor het Keniaans onderwijssysteem werden enkele tools opgesteld om de kwaliteit te kunnen beoordelen. Verschillende actoren doen geregeld visitaties in de onderwijsinstellingen. Desondanks is de wijze van zorg en beoordeling in Vlaanderen consequenter. In Kenia zijn deze visitaties geregeld uitgevoerd op basis van improvisatie. Dit om meer dynamisch te kunnen kijken naar nieuw ingevoerde lesmethodieken en technieken. In Vlaanderen ligt het eerder vast naar wat er moet gekeken worden om de onderwijsinstellingen te beoordelen.

5.       Pedagogie

Het merendeel van de scholen in Kenia zijn staatsscholen. Dit is dus onderwijs voorzien door de overheid. Daarnaast zijn er ook veel scholen opgericht door sociale collectieven, religieuze verenigingen en ouders die zich groeperen. Deze scholen krijgen overheidssteun door betaalde leerkrachten. Erkende scholen bereiden kinderen en jongeren voor op het afleggen van nationale staatsexamens (VVOB vzw, 2015).

In Vlaanderen zijn er drie onderwijsnetten. Zoals verder uitgelegd in deel 1 van deze blog, is er het gemeenschapsonderwijs en het vrij (gesubsidieerd of officieel) onderwijs. Er wordt dus onderwijs voorzien door de Vlaamse overheid, gemeenten en provincies en vzw’s (Lesage et al., 2016).

Onderwijsinstellingen op het primaire en secundaire niveau in Kenia hanteren voornamelijk het leerkracht-georiënteerd pedagogisch model. Dit model plaatst de leerkracht in een centrale plaats als beheerder en toezichter op het leerproces van de leerlingen. Het KICD probeert onderwijsinstellingen aan te zetten de lerende meer centraal te plaatsen (KICD, 2016). Hoger onderwijsinstellingen in Kenia plaatsen de leerling meer centraal dan voorgaande onderwijsniveaus. Ze maken onder andere gebruik van formatieve beoordelingen doorheen het academiejaar (Softkenya, 2015).

Wanneer er wordt gesproken in termen van pedagogie, wordt er meestal verwezen naar de onderwijsnetten in het Vlaams onderwijssysteem. Deze staan namelijk centraal voor de (actieve) onderwijsvrijheid. Dit wil zeggen een school haar eigen pedagogie mag hanteren. De gekozen pedagogische methode vormt de levensbeschouwelijke of filosofische basis voor desbetreffende onderwijsinstellingen. Er zijn wel een aantal voorwaarden om erkend en financieel gesteund te worden door de overheid, maar de actieve onderwijsvrijheid is een grondwet en ligt bijgevolg vast. Hierdoor bestaan er in het Vlaams onderwijs dan ook specifieke methodescholen (zoals bijvoorbeeld het Freinetonderwijs), katholieke scholen, scholen waar men als kind kan kiezen voor de Islam of zedenleer en dergelijke meer (Lesage et al., 2016; Pelleriaux, 2013).

6.       Kinderen en jongeren met speciale noden

Het onderwijssysteem voor kinderen met speciale noden is in Kenia niet erg uitgebreid. Kenia, een land waar tot op heden milieu- en sociale problemen in de gehele samenleving bestaan zoals honger en droogte, ervaart moeilijkheden om goed onderwijs te voorzien voor deze kinderen. Een gebrek aan cijfers over het aantal kinderen met speciale noden en welke de specifieke noden zijn maakt de mogelijkheden om kwaliteitsvol onderwijs voor deze kinderen te voorzien nog moeilijker. Daarnaast heerst in Kenia ook een negatief beeld over kinderen met een beperking. Een beperking wordt gezien als een vloek. De samenleving staat er met andere woorden weinig voor open om kinderen met een beperking te helpen (SEP Kenya, 2011). 

Kinderen en jongeren met een beperking krijgen niet dezelfde kansen als andere leerlingen en studenten. Recent zijn er een aantal inclusieve scholen in de opmars. Desondanks ontbreekt vaak de expertise om op een kwaliteitsvolle wijze om te kunnen gaan met de noden van kinderen met een beperking (Kenya Institute of Special Education [KISE], 2016; SEP Kenya, 2011).

Over onderwijs voor kinderen
met speciale noden in Kenia

Het Keniaanse instituut voor bijzonder onderwijs (Kenya Institute of Special Education [KISE]) staat in voor de uitbouw van bijzonder onderwijs. Het KISE wil kwaliteitsvol onderwijs bieden aan kinderen met speciale noden. Hiervoor wil het ook ondersteunende en begeleidende materialen ontwikkelen. Daarnaast doet het KISE ook onderzoek naar bijzonder onderwijs en de programma’s en diensten die het aanbiedt. De rapporten en bevindingen hiervan worden online geplaatst (KISE, 2016). Er worden dus stappen ondernomen om gelijkheid te creëren voor alle leerlingen en studenten. 

Vlaanderen beschikt over een uitgebreid onderwijssysteem voor kinderen met speciale noden. Het is dan ook grondwettelijk vastgelegd dat elk kind in België recht heeft op kwaliteitsvol onderwijs. Ook kinderen met speciale noden verdienen deze kansen. Het buitengewoon – of bijzonder onderwijs, dit is het onderwijs voor kinderen met specifieke behoeften, bestaat uit verschillende onderwijstypes en -vormen. Elk type en vorm houdt rekening met de specifieke noden van leerlingen en studenten. Zo is er aangepast onderwijs voor leerlingen met fysieke, mentale en emotionele beperkingen of problemen (Eurydice, 2017; Lesage et al., 2016). 

Ook in Vlaanderen zet men recent in op inclusief onderwijs. Momenteel is het inclusief onderwijs officieel ingevoerd. Er wordt echter veel kritiek geleverd op de huidige organisatie ervan (Eurydice, 2017; Lesage et al., 2016).

7.       Taalminderheden, migranten en andere minderheidsstudenten

Veel kinderen in Kenia leven in armoede. Zoals eerder aangehaald zijn er nog steeds veel kinderen die niet naar school gaan in Kenia, ondanks de leerplicht en kosteloosheid van het basisonderwijs (primair onderwijs). Dit komt omdat kinderen zich vaak ver moeten verplaatsen om naar school te gaan. Veel ouders kunnen het niet bekostigen om hun kind met de bus te sturen, waardoor de kinderen genoodzaakt zijn om te voet naar school te gaan. Aangezien er niet overal een school is, betekent dit dat sommige kinderen erg lang onderweg zijn naar school (NTR, 2005a). Daarnaast is enkel het primair onderwijs kosteloos. Voor het secundair onderwijs (middelbaar onderwijs) dienen de leerlingen wél te betalen. Tevens is enkel het inschrijvingsgeld gratis. Materiaal zoals pennen of schriften dienen ouders wel zelf te betalen. Veel ouders kunnen dit echter niet betalen, waardoor veel kinderen dan ook genoodzaakt zijn te stoppen met het volgen van school. Veel kinderen stoppen zelfs al met schoollopen in het basisonderwijs, ondanks de leerplicht. Dit omdat ze de nodige materialen niet kunnen aankopen of niet de mogelijkheid hebben om elke dag naar de lessen te gaan. Kortom, niet voor elk kind of jongere in Kenia is het mogelijk school te volgen (Deelstra en de Jong, 2009; Samsam magazine, 2017; Softkenya, 2015; NTR, 2005b).

Een project van UNICEF waar kinderen in
armoede naar de kostschool kunnen gaan.
Hier krijgen ze elke dag eten,
daar waar dit thuis niet altijd de mogelijkheid is. 

Projecten om kinderen in armoede op te vangen en ze de mogelijkheid te geven om naar school te kunnen gaan, zijn veelal vormgegeven door buitenlandse of internationale initiatieven (Lessons for Life Foundations, 2013; UNICEF, 2011). 

In Vlaanderen is het onderwijs nagenoeg gratis tot het einde van het secundair onderwijs. Ook materialen en andere benodigdheden die nodig zijn om de eindtermen en ontwikkelingsdoelen te behalen, moeten bij wet gratis worden aangeboden aan de leerlingen (Pelleriaux, 2013). Daarnaast is er ook streng toezicht op de invulling van de leerplicht. Doorgaans zal dan ook elk ingeschreven kind in Vlaanderen schoollopen tot het einde van de leerplicht, op de leeftijd van 18 jaar. Desondanks is er een steeds groter wordend probleem van een ongekwalificeerde uitstroom. Uit cijfers blijkt dat het veelal studenten met een minder gegoede sociaaleconomische achtergrond zijn die behoren tot deze ongekwalificeerde uitstroom (Lesage et al., 2016).

Onderwijs wordt in het Engels gegeven in Kenia. Kenia is echter een multicultureel land. Er zijn niet alleen veel verschillende culturen met hun eigen religies, maar vaak ook met hun eigen taal. De eerste leerjaren van het primair onderwijs wordt er nog veel rekening gehouden met lokale talen. Hoe verder men echter vordert in het onderwijs, hoe meer er nog enkel in het Engels wordt onderwezen. Leerlingen die het Keniaans onderwijssysteem vanaf het primair onderwijs volgen stromen dus ‘automatisch’ in het Engels. Allochtone leerlingen of andere leerlingen die het Engels echter niet goed bezitten, zijn benadeeld. Zij worden aangeraden om een basis van het Engels op te pikken alvorens in te stromen in het onderwijs. Verdere voorzieningen voor deze leerlingen bestaan niet (SACMEQ, 2017; Softkenya, 2015).

Ook in Vlaanderen worden er moeilijkheden ervaren met de integratie van anderstaligen in het onderwijs. Vlaanderen beschikt over verschillende systemen en netwerken om anderstalige leerlingen op te vangen in het Vlaams onderwijs. Zo is er bijvoorbeeld het systeem van de OKAN klasjes, zoals eerder aangegeven in deel 1 (Eurydice, 2017). Desondanks ervaart ook Vlaanderen veel moeilijkheden met de integratie van deze leerlingen. Heden zijn er veel migrerende leerlingen die het Nederlands niet hebben als thuistaal. Hierdoor starten ze met een grote achterstand in het onderwijs. Een achterstand die ze vaak niet meer kunnen inhalen doorheen hun onderwijsloopbaan. Cijfers tonen dan ook aan dat leerlingen die niet het Nederlands als thuistaal hebben, beduidend minder goede kansen op een succesvolle schoolloopbaan in Vlaanderen hebben (Spruyt, 2017).

Deze nationale en internationale cijfers tonen niet alleen aan dat anderstalige leerlingen minder kansen krijgen in het Vlaams onderwijssysteem. Ook de context en achtergrondkenmerken van leerlingen uit andere minder gunstige omstandigheden, zoals bijvoorbeeld een lage scholing van ouders, armoede, of dergelijke meer, blijken sterk bepalend te zijn voor de slaagkansen van de leerlingen (Spruyt, 2017).

Over het onderwijs in Kenia als je arm bent
(Deelstra en de Jong, 2009)

[In Vlaanderen zijn er meer doorgedreven maatregelen genomen om alle leerlingen en studenten evenveel kansen te geven. In het Keniaans onderwijssysteem zijn deze maatregelen eerder gebrekkig. Desondanks blijken beide systemen te falen in het creëren van gelijke kansen. Ondanks het nemen van maatregelen, zijn het in beide systemen de leerlingen vanuit een minder gegoede achtergrond die minder goede kansen krijgen in het onderwijs.]

8.       Professionele ontwikkeling

Zowel het Keniaanse onderwijssysteem als het Vlaamse onderwijssysteem erkennen het belang van leerkrachten, docenten en professoren in het onderwijs. In beide onderwijssystemen dienen leerkrachten in wording dan ook te beschikken over bepaalde certificaten of diploma’s alvorens toegang te krijgen tot het onderwijzen en dus een job als leerkracht te kunnen bemachtigen binnen een school. Dit geldt voor al de onderwijsniveaus: basisonderwijs, secundair onderwijs, tertiair/ hoger onderwijs. Ook zetten beide landen in op de verdere professionele ontwikkeling van leerkrachten. Dit duidt op de idee dat verdere ontwikkeling belangrijk is, ook als ze eenmaal de nodige certificaten en diploma’s hebben en reeds leerkracht zijn geworden binnen een school.

Het certificaat van basisonderwijs wordt in Kenia uitgereikt door een apart college, het college voor het opleiden van leerkrachten (Teacher Training College [TTC]), dat instaat voor de training van leerkrachten voor het pre-primair en primaire onderwijs. Ook sommige studierichtingen in het hoger onderwijs kunnen de studies voor leerkracht basisonderwijs aanbieden. Wanneer de richting succesvol werd afgerond, bekomt de student het certificaat voor onderwijs waarmee hij of zij toegang krijgt tot het zoeken van werk in een school voor basisonderwijs. Het orgaan ‘Teachers Service Commission (TSC)’, een orgaan dat werd georganiseerd door de Keniaanse overheid, levert deze diploma’s en certificaten uit (Teachers Service Commission [TSC], 2017).

Het Vlaams onderwijssysteem biedt twee verschillende bacheloropleiding aan. Beide worden onderwezen aan een instituut voor hoger onderwijs. Er is een bacheloropleiding voor leerkracht kleuteronderwijs (cf. pre-primair onderwijs in Kenia) en voor leerkracht lager onderwijs (cf. primair onderwijs in Kenia). Daar waar in Kenia slechts één opleiding wordt voorzien aan een apart benoemd college om leerkrachten-in-opleiding klaar te stomen voor het gehele basisonderwijs, zijn er in Vlaanderen twee aparte studierichtingen voor respectievelijk het kleuteronderwijs en het lager onderwijs.

Om een leerkracht secundair onderwijs te kunnen worden, dienen studenten in beide onderwijssystemen de bijbehorende bacheloropleiding onderwezen aan een instituut voor hoger onderwijs te volgen. In beide onderwijssystemen dient een student een keuze te maken voor twee onderwijsvakken. Daarnaast worden in deze opleidingen algemene vakken gegeven die de student traint om informatie over te kunnen brengen op leerlingen (Eurydice, 2017; TSC, 2017).

Een professor dient zowel in het Vlaamse onderwijssysteem als het Keniaanse onderwijssysteem in het bezit te zijn van een doctoraat (Engels: PhD) (Eurydice, 2017; TSC, 2017).

Ondanks de nodige certificaten die veronderstellen dat een leerkracht de nodige competenties, vaardigheden en kennis heeft om les te kunnen geven, blijkt in beide landen dat er problemen worden ondervonden met en in het lerarencorps.

Een onderzoek in 2013 van een hogeschool in Limburg, het University-College Leuven-limburg (UCLL), toen nog de Katholieke Hogeschool Limburg (KHLim), toonde aan dat leerkrachten over te weinig algemene kennis beschikken. Uit de cijfers blijkt dat het slecht gesteld is met de politieke, sociaaleconomische en historische kennis van leerkrachten in opleiding (Martens, 2013). Deze vaststellingen verplichtten de Vlaamse overheid maatregelen te nemen. De Vlaamse overheid is namelijk belast met de taak om ervoor te zorgen dat er kwaliteitsvol onderwijs kan voorzien worden voor alle leerlingen. Beschikken over goede leerkrachten is dan ook een belangrijk gegeven. In 2017 volgde er een akkoord voor de hervorming van de lerarenopleidingen in Vlaanderen. Dit om de job van leerkracht terug aantrekkelijker te maken, aangezien er veel tekorten zijn en om de uitstroom van leerkrachten beter gekwalificeerd te maken (Vermeersch, 2017). Dit akkoord stelt dat lerarenopleidingen enkel aan hogescholen en universiteiten onderwezen kan worden. Voortbouwend op de internationale cijfers die tonen dat leerlingen hun sociaaleconomische achtergrond in het Vlaamse onderwijs erg meespelen (Lesage et al., 2016), werd de inhoud van de lerarenopleiding met deze hervorming beter aangepast aan het leren omgaan met diversiteit en kansarmoede in de klas (Vermeersch, 2017). Daarnaast is er nog een lopend debat over het invoeren van educatieve masters voor de onderwijsniveaus (Vermeersch, 2017).

[Cijfers tonen aan dat leerkrachten niet beschikken over de nodige kennis die verwacht wordt dat zij overgeven aan kinderen en jongeren. Bij de lerarenopleiding wordt echter verwacht dat leerkrachten in wording deze kennis wel bekomen. In de praktijk blijkt dit dus veelal niet het geval te zijn: de kennis van pas afgestudeerde leerkrachten is ondermaats voor een aantal vakgebieden (Martens, 2013). Dit toont de discrepantie tussen het bedoeld - en het bereikt curriculum. Het werd bedoeld de leerkrachten in opleiding een bepaald niveau van kennis en competenties bij te brengen gedurende hun opleiding, achteraf blijkt echter dat deze kennis niet werd bereikt voor een aantal vakgebieden (Martens, 2013).]  

Ondanks de vereisten en voorwaarden om les te kunnen geven in een Keniaanse school, blijkt dat veel leerkrachten niet over de juiste certificaten beschikken om voor de klas te moge staan. Daarnaast blijkt het onderwijzend personeel veelal inadequaat te zijn. Het opleidingsniveau is te laag om kwaliteitsvol onderwijs te kunnen geven (VVOB vzw, 2015). Omwille van deze moeilijkheden voor het onderwijzend personeel, worden professoren aan het hoger onderwijs vaak bijgestaan door onderwijsassistenten en begeleiders.    

Levenslange ontwikkeling

In Kenia worden workshops, projecten, seminaries en dergelijke meer georganiseerd opdat leerkrachten, docenten en professoren die reeds in het bezit zijn van een certificaat voor onderwijzer zich verder kunnen ontwikkelen. De TSC organiseert dit (TSC, 2017)

Ook in Vlaanderen wordt er belang gehecht aan de verdere ontwikkeling en ontplooiing van onderwijzers. De Vlaamse overheid verwacht echter dat onderwijsinstellingen hier zelf een beleid rondom maken en ervoor zorgen dat leerkrachten verbonden aan de school zich verder vormen en ontwikkelen (Lesage et al., 2016).

[Termen zoals levenslang leren wijzen op het 'learnification'-proces van het onderwijs. Iedereen dient levenslang te leren. Daarnaast is dit heden de verantwoordelijkheid van de consument zelf geworden. De verantwoordelijkheid die gegeven wordt aan consumenten zelf is duidelijker in Vlaanderen dan in Kenia.] 

9.       Institutionele ontwikkeling

Nationale structuur

Het huidige onderwijssysteem in Kenia wordt het 8-4-4-systeem genoemd. Dit systeem werd opgebouwd nadat het vorige systeem instortte. Het vorige onderwijssysteem stond of viel namelijk met de ‘Oost-Afrikaanse gemeenschap (East African Community [EAC])’. De EAC is een regionale organisatie die overkoepelend werkt over de overheden van Burundi, Kenia, Rwanda, Zuid Soedan, Tanzania en Oeganda. In lijn met deze organisatie vormden de landen Kenia, Oeganda en Tanzania een partnerschap om éénzelfde onderwijssysteem in te voeren. Dit werd het 7-4-2-3-systeem. In 1977 stortte dit systeem echter in. Het duurde nog tot 1985 alvorens Kenia een volledige overstap maakte naar het huidige 8-4-4-systeem. Dit is een systeem dat enkel operationeel is in Kenia. Het is dus geen internationaal systeem meer (East African Community [EAC], 2017; NTV Kenya, 2017a).

Momenteel worden er grote hervormingen doorgevoerd voor het Keniaanse onderwijssysteem. Sinds mei 2017 wordt een nieuw onderwijssysteem uitgetest. Honderden scholen ondergaan hiervoor een pilootstudie. Het huidige 8-4-4-systeem zal hierna systematisch worden veranderd door het nieuwe 2-6-6-3 systeem (Kenya CitizenTV, 2017; NTV Kenya, 2017b). Dit nieuwe systeem introduceert een geheel andere aanpak voor het aantal jaren dat een leerling of student één bepaald onderwijsniveau volgt. Tevens worden er grote veranderingen doorgevoerd voor het curriculum. Zo zal er in het nieuwe systeem aandacht uitgaan naar fysieke vorming en gemeenschapsonderwijs. Dit om te duiden hoe belangrijk de ontwikkeling van natuurlijke talenten is en om in te spelen op de noden van de huidige samenleving (Kenya CitizenTV, 2017).

Het nieuw, nog uit te rollen systeem in Kenia vertoont meer gelijkenissen met het Vlaamse onderwijssysteem. Kenia wil dan ook meer inzetten op internationalisering met het invoeren van deze nieuwe structuur (Kenya CitizenTV, 2017; NTV Kenya, 2017a; NTV Kenya, 2017b). De onderwijsniveaus zullen als volgt zijn: 2 jaar pre-primair onderwijs, 6 jaar primair onderwijs (waarvan 3 jaar lager primair onderwijs en 3 jaar hoger primair onderwijs), 6 jaar secundair onderwijs (waarvan 3 jaar junior onderwijs en 3 jaar senior onderwijs), 3 jaar tertiair onderwijs (hoger onderwijs). Deze structuur lijkt dus qua leerjaren en onderwijsniveaus meer op het Vlaamse onderwijssysteem dan het voorgaande 8-4-4-systeem. Daarnaast wil Kenia bij het invoeren van deze structuur ook een aparte onderwijsvorm voor leerlingen met speciale noden. Dit onderwijs voor leerlingen met speciale noden loopt in lijn met het reguliere onderwijstraject (NTV Kenya, 2017a). 

2-6-6-3 systeem (NTV Kenya (a), 2017)

Verandering en hervorming

De afgelopen jaren werden er veel veranderingen en hervormingen doorgevoerd in het Vlaamse onderwijssysteem (Pelleriaux, 2013). Het Vlaamse onderwijssysteem probeert zich met deze constante ontwikkeling aan te passen aan de noden en behoeften van de veranderende samenleving. Een aantal veranderingen en debatten over verdere hervormingen werden weergegeven in deel 1. Zo zet het Vlaamse onderwijs steeds sterker in op internationalisering en mobiliteit (AKOV, 2011). Ook Kenia wil middels het invoeren van een nieuwe structuur beter internationaal scoren en vergelijkbaar zijn met andere onderwijssystemen (NTV Kenya, 2017a). Daarnaast willen beide systemen meer inzetten op mondiale burgers, al blijkt uit voorgaande analyse van het Keniaanse onderwijssysteem dat dit niet overal haalbaar is aangezien het land kampt met fundamentele problemen en tekorten voor haar burgers (VVOB vzw, 2015).

Een opvallend verschil wordt gevonden bij het doorvoeren van veranderingen en hervormingen binnen beide onderwijssystemen. Zo heeft Kenia een aantal maal doorheen de jaren grote structurele veranderingen doorgevoerd (NTV Kenya, 2017a), daar waar in het Vlaamse onderwijssysteem geregeld kleine veranderingen worden doorgevoerd binnen de huidige structuur (Pelleriaux, 2013). De grootste verandering in het Vlaamse onderwijssysteem de afgelopen jaren is het inclusief onderwijs dat werd ingevoerd met het M-decreet (Eurydice, 2017). Dit inclusief onderwijs brengt een fundamentele verandering in de uitbouw van het onderwijs voor kinderen en jongeren met speciale noden (Eurydice, 2017; Lesage et al., 2016). Wanneer er wordt gekeken naar de implementatie van grotere veranderen, valt er een ander groot verschil op. het Keniaanse onderwijssysteem test steevast grote veranderingen op voorhand uit. Ze doen een pilot (NTV Kenya, 2017b). In het onderwijs in Vlaanderen wordt dit niet gedaan. Er wordt binnen de adviesraden besproken over welke veranderingen mogelijk zijn. Hierna wordt er een plan opgesteld. Over dit plan wordt gestemd. Indien er een akkoord wordt bereikt, zal het plan uiteindelijk uitgevoerd worden (Pelleriaux, 2013).

[Het verschil in termen van verandering en hervorming in beide systemen toont het verschil tussen open en gesloten systemen (ontwikkelingsmodellen/ curriculum design). In het Keniaans onderwijssysteem worden er meer revolutionaire veranderingen doorgevoerd. Het systeem ontwikkelt en verandert dus sneller dan het Vlaamse onderwijssysteem. In het Vlaamse onderwijssysteem werden namelijk eerder kleine veranderingen binnen de huidige structuur genomen, waardoor het systeem in zijn geheel eerder statisch en moeilijk te veranderen lijkt te zijn (Ornstein & Hunkins, 2016). Desondanks gebeuren deze grote veranderingen volgend de wil en wet van de overheid. Het onderwijs in Kenia is veel meer gecentraliseerd dan het Vlaamse onderwijssysteem. Verschillende partners in het Vlaamse onderwijssysteem beschikken over een ver doorgedreven autonomie (Vanhoof & Van Petegem, 2007). In deze zin is het Vlaamse onderwijssysteem, in tegenstelling tot hervormingen, meer open dan het Keniaanse systeem. In Vlaanderen wordt meer ruimte gelaten voor de vrije keuze van elk niveau en elke partner in de onderwijsstructuur (Lesage et al., 2016; Vanhoof & Van Petegem, 2007). De vraag heerst welke onderwijskundige processen meer kwaliteitsvol zijn (Biesta, 2008): fundamentele hervormingen of hervormingen binnen de bestaande systemen?]

Governance

In Keniaanse scholen zijn groei, ontwikkeling en vorming van onderwijsinstellingen de taak van de overheid. Dit doen ze in samenwerking met het schoolmanagement. De eerste instelling van verdere institutionele ontwikkeling van het onderwijsinstituut wordt verwacht van de lokale gemeenschappen en/ of religieuze groepen die het instituut oprichtten. In een later stadium neemt de overheid deze ontwikkelingstaken over en ligt de gehele verantwoordelijkheid van het ontwikkelingsproces bij de overheid. Dit geldt voornamelijk voor scholen voor basis- en secundair onderwijs. Instellingen voor hoger onderwijs worden opgericht, verder ontwikkeld en gevormd door het managementteam van de instelling zelf. Dit gebeurt veelal zonder controle van het ministerie van onderwijs (KICD, 2016; Ministry of Education, 2016).

In Vlaanderen ligt verdere groei van elke individuele instelling meer in handen van de instelling zelf. Uiteraard dient de Vlaamse overheid een nationaal kader uit te bouwen. Desondanks krijgen Vlaamse onderwijsinstelling veel autonomie toebedeeld in de uitbouw van hun lessenpakket, leermethoden en verdere beleid omtrent groei en ontwikkeling (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016).            

10.   Institutionele vormen en structuren

De overheid in Kenia speelt een belangrijke rol in het onderwijs. De structuur is veeleer bureaucratisch. Zoals eerder aangegeven wordt het onderwijs in Kenia in eerste instantie vormgegeven door twee ministeries: het ministerie van onderwijs en het ministerie van hoger onderwijs, wetenschappen en technologie. Deze ministeries zijn verantwoordelijk voor het onderwijs te voorzien en te promoten. Daarnaast zijn ze ook verantwoordelijk voor de coördinatie van onderwijs, training, onderzoek, wetenschappen en technologie (SACMEQ, 2017; VVOB vzw, 2015; Softkenya, 2015).

Het mandaat van de overheid wordt door deze twee ministeries uitgevoerd. Deze ministeries voeren hun mandaat verder uit door middel van een aantal directoraten, provinciale onderwijsbesturen, district onderwijsbesturen en een aantal autonome en niet-autonome statutaire organisaties (Softkenya, 2015).

Organogram onderwijs in Kenia (Softkenya, 2015)

Kortom, de Keniaanse onderwijsstructuur is bureaucratisch van aard. De macht sijpelt door volgens het ‘trickle-down principe’. Dit wil zeggen dat de organisatie van het onderwijs stapsgewijs van de hogere naar de lagere structuren van het organogram verlopen.

De onderwijsstructuur in Vlaanderen is minder bureaucratisch van aard. De macht van onderwijs en vorming sijpelt niet zomaar door van de bovenste structuren naar de onderste structuren. Om vorm te kunnen geven aan het onderwijs in Vlaanderen dienen verschillende adviesraden geraadpleegd te worden (Lesage et al., 2016). De verschillende adviesraden werden eerder uitgelegd in deel 1 van deze blog.

De belangrijkste adviesraad is de ‘Vlaamse onderwijsraad (Vlor)’. In deze raad zijn alle onderwijspartners representatief vertegenwoordigd: onderwijsinstellingen van het basisonderwijs, secundair onderwijs, hoger onderwijs, levenslang en levensbreed leren, inrichtende machten van onderwijs, gebruikers (leerlingen, studenten en ouders), centra voor leerlingenbegeleiding, maatschappelijke organisaties, onderwijsdeskundigen en onderzoekscentra (Pelleriaux, 2013). Vlor overlegt op eigen initiatief of op vraag van de minister van onderwijs en vorming en levert het ministerie advies voor alle onderwijsmateries (Vlor, 2017).

De Vlaamse structuur van het onderwijs kan beter beschouwd worden als een cirkelvormig. Alle onderwijspartners kunnen via verschillende adviesraden hun inbreng leveren voor het onderwijsbeleid in Vlaanderen.

Visuele voorstelling onderwijspartners Vlaanderen
(Vlor, 2017)

11.   Sociale maatregelen

Het promoten van gezondheid in het Keniaanse onderwijs komt er op initiatief van de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) (Softkenya, 2011). WHO is één van de organisaties van de Verenigde Naties (VN) en haar missie is gezondheid in kaart brengen en bevorderen (Encyclo, 2017). De kwaliteit van het leven van kinderen en lokale gemeenschappen is vaak gebrekkig in Kenia. WHO probeert dan ook Kenia aan te zetten op meer initiatieven te nemen (Softkenya, 2011).

Het ministerie van onderwijs in Kenia voerde reeds langere tijd geleden een participatief programma omtrent gezondheidseducatie uit. Dit programma moest hygiëne en sanitaire voorzieningen verbeteren. Daarnaast moest het ook inzetten op preventie van veel voorkomende ziektes (Softkenya, 2011). Toch zijn er op heden nog grote tekorten op deze gebieden. Voornamelijk scholen in rurale gebieden beschikken niet altijd over toiletten of andere hygiënische voorzieningen (Samsam magazine, 2017).

Zoals eerder aangehaald, beschikt het huidige curriculum in Kenia beschikt reeds over vakken die leerlingen fundamentele levensvaardigheden moet aanleren. Het vak moet leerlingen bewust maken van gezondheids- en milieuproblemen (Deelstra en de Jong, 2009; VVOB vzw, 2015). Daarnaast zal de hervorming van het onderwijssysteem naar een 2-6-6-3-structuur de curriculuminhoud veranderen. Gemeenschapseducatie en fysieke educatie worden in het nieuwe systeem ingevoerd (Kenya CitizenTV, 2017).

Gemeenschapseducatie is belangrijk voor de vorming van positieve morele waarden, gedragingen en attitudes. HIV/ aids is een groot probleem binnen het onderwijs (VVOB vzw, 2015). Moraliteit moet ingezet worden om leerlingen en studenten meer bewust te maken van deze problematieken en om afwijkende gedragingen aan te pakken. Daarnaast is fysieke educatie nodig om obesitas en andere ziektes die gerelateerd worden aan een gebrek aan fysieke beweging te verminderen (Kenya CitizenTV, 2017).

Sociale maatregelen die genomen worden in het onderwijslandschap in Kenia gaan in de eerste plaats over gezondheidsproblemen. Kenia is dan ook een land waarin een groot gedeelte van de bevolking niet in hun basisbehoeften kunnen voorzien (FOD Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking, 2017). Het Vlaamse onderwijssysteem hecht voornamelijk aandacht aan een groter welzijn van leerlingen en gelijke kansen geven aan alle leerlingen, ongeacht taal, sociaaleconomische status of ziekte. Om dit te bewerkstelligen is er een heel netwerk uitgebouwd rondom het sociale vraagstuk. Zo is er het OKAN-beleid, GOK-beleid, zijn er CLB’s en bestaat er een netwerk voor de opvang van tijdelijke of permanente zieke kinderen. Elk kind in Vlaanderen is min of meer verzekerd om (zorgeloos) het leerplichtonderwijs te kunnen doorlopen (Lesage et al., 2016).  In Vlaanderen wordt de bevolking opgevangen door een sociaal net, waardoor elke burger normaliter de basisbehoeften kan bevredigen. Het debat omtrent sociale maatregelen in Vlaanderen gaat dan ook over elke individuele burger de kansen geven om vorm te kunnen geven de secundaire behoeften. Elke burger moet kunnen participeren aan de samenleving (Pelleriaux, 2013). Kortom, Kenia onderneemt stappen in termen van welvaart, Vlaanderen in termen van welzijn.    

12.   Financiering

De grootste sociale uitgaven van de Keniaans overheid gaat naar onderwijs. Van dit budget gaat het grootste gedeelte naar de lonen en salarissen. Daarnaast gaat er ook een klein deel naar ontwikkelingsuitgaven. Het budget dat de Keniaanse overheid vrij maakt voor het onderwijs, wordt bekomen door eigen middelen en door de vele partnerschappen die zijn gesloten tussen de regering, lokale gemeenschappen, religieuze organisaties, particuliere investeerders en andere donoren. Er zijn verschillende globale partnerschappen om het onderwijs te financieren. Volgende internationale partners bieden hulp aan het onderwijs: Afrikaanse ontwikkelingsbank (ADB), Deens internationaal ontwikkelingsagentschap (Danida), Brits departement voor internationale ontwikkeling (DFID), Japans internationaal samenwerkingsagenschap (JICA), UNICEF, UNESCO, Wereldvoedselprogramma (WFP), internationale en lokale NGO’s (Softkenya, 2011).

Het basisonderwijs wordt kosteloos aan de burgers aangeboden. Secundair en tertiair onderwijs dienen zelf betaalt te worden. Vanaf het universitair onderwijs verdeelt de regering een beperkt aantal studiebeurzen uit. Enkel studenten met de beste resultaten voor het KCSE komen in aanmerking voor deze beurzen (Umbrella of Hope, 2016). De meeste scholen zijn staatsscholen die worden gefinancierd door de Keniaanse overheid. Daarnaast zijn er ook scholen opgericht door ouders, sociale of religieuze groeperingen. Deze scholen worden gefinancierd door de overheid wanneer ze erkend worden. De overheid betaalt dan de lonen van de leerkrachten uit (VVOB vzw, 2015).

Universiteiten worden aangemoedigd meer onafhankelijk te werken van de overheid en hun inkomsten bij andere partners dan de overheid te zoeken. Op deze manier kunnen universiteiten een grotere autonomie bekomen wat betreft onderwijs en curriculum (Softkenya, 2011).

Het onderwijsbudget in Vlaanderen wordt opgedeeld in drie delen. In deel 1 van deze blog wordt dit meer in detail uitgelegd. Net zoals in Kenia, gaat het grootste gedeelte van het Vlaamse budget naar de uitbetaling van de lonen. In Vlaanderen worden er echter ook budgetten vrijgemaakt voor de werkingsmiddelen en investeringen in infrastructuur. Het budget in Vlaanderen wordt zodanig bepaald waardoor het afhankelijk is van het aantal leerlingen (Lesage et al., 2016). De onderwijsbegroting is dus niet afhankelijk van de donaties van partnerschappen, zoals in Kenia. 

De drie componenten van het Vlaamse onderwijsbudget gelden voor zowel het kleuteronderwijs, basisonderwijs, secundair onderwijs als hoger onderwijs. De verdeling van de budgetten verloopt voor het gehele leerplichtonderwijs min of meer gelijk (Pelleriaux, 2013). Het hoger onderwijs in Kenia wordt op een andere manier gefinancierd. Dit is ook zo in Vlaanderen. In Kenia zijn hoger onderwijsinstellingen echter veelal afhankelijk van eigen middelen (Softkenya, 2011). Terwijl het hoger onderwijs in Vlaanderen wél wordt gefinancierd door de overheid. Dit enkel volgens een andere structuur dan de lagere onderwijsniveaus. Hoger onderwijsinstellingen in Vlaanderen krijgen namelijk de middelen niet als drie aparte delen, maar krijgen een jaarlijkse ‘enveloppe’ en kunnen zelf beslissen hoe ze hun middelen verdelen. Dit terwijl het leerplichtonderwijs in middelen naargelang de drie verschillende componenten van het onderwijsbudget krijgen (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016). Daarnaast mogen hoger onderwijsinstellingen in Vlaanderen ook partnerschappen aangaan voor extra middelen (Lesage et al., 2016).

[Verschillende economische spelers zijn ook stakeholders voor het onderwijsbeleid, aangezien er partnerschappen met verschillende economische spellers aangegaan kunnen worden.]

13.   Governance (bestuur)

Keniaanse basis- en secundaire scholen hebben maar weinig autonomie. De scholen zijn sterk gecentraliseerd. De overheid bepaalt niet alleen het curriculum, maar ook de bewegingsvrijheid. Via het ‘trickle-down principe’ worden beslissingen van de overheid stapsgewijs doorgegeven naar de scholen. De scholen hebben hierbij weinig ruimte voor inspraak en dienen te implementeren wat de overheid van hun vraagt. De Keniaanse overheid controleert daarbij de scholen. Indien ze niet voldoen aan de wensen en criteria van de overheid, verliezen ze hun subsidies (VVOB vzw, 2015). Het schoolbestuur en -management (school board of management [BOM]) is naast de overheid ook verantwoordelijk voor het schoolmanagement en -ontwikkeling. BOM beslist over de financiële middelen die door de overheid worden gegeven en doet dit in nauwe samenwerking met de overheid. De beslissingen die BOM maken moeten namelijk in lijn zijn met het beleid en de wettelijke eisen van het ministerie van onderwijs (VVOB vzw, 2015; Softkenya, 2015).

Zoals aangehaald in deel 1 van deze blog, hebben scholen in Vlaanderen een verregaande autonomie. Het principe van actieve onderwijsvrijheid staat in de grondwet. Iedereen kan en mag een school oprichten naar eigen levensbeschouwelijke overtuiging, filosofische overtuiging of pedagogische methode (Lesage et al., 2016). Onderwijsnetten en scholenkoepels kunnen zelf beslissen over de leermethoden, lesplannen, lessenroosters en aanstelling van personeel. Daarenboven is de uiteindelijke invulling van vooropgestelde eindtermen en ontwikkelingsdoelen zaak van de onderwijsinstelling en diens directeur en leerkrachten zelf (AKOV, 2011). Scholen dienen weliswaar te voldoen aan een aantal basisvoorwaarden om erkend en gefinancierd te worden door de Vlaamse overheid (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016).  

[Kenia is een meer gecentraliseerd onderwijssysteem. Dit impliceert dan ook dat de overheid de belangrijkste actor voor het onderwijs is en er maar weinig rekening wordt gehouden met andere stakeholders. Zodoende is ook de rol van directeurs en leerkrachten minder belangrijk en zelf verwaarloosbaar in het Keniaanse onderwijssysteem. Het Vlaamse onderwijssysteem is veel meer gedecentraliseerd. Partners, actoren en organen op de verschillende niveaus in de onderwijsstructuur krijgen een verregaande autonomie en inspraak. Er zijn dus verschillende belangrijke stakeholders te benoemen.]  

Het leerplichtonderwijs in Vlaanderen beschikt over een belangrijke autonomie. Hoger onderwijsinstellingen krijgen echter nog meer vrijheid toebedeeld. Instellingen voor hoger onderwijs werken namelijk nog meer onafhankelijk van de Vlaamse overheid (Lesage et al., 2016). Ook Keniaanse onderwijsinstellingen op het universitair niveau krijgen meer vrijheid. Desondanks dienen ook deze universiteiten te voldoen aan kwaliteitseisen en moeten ze hiervoor verantwoording afleggen. De instellingen krijgen echter meer autonomie wat betreft de implementatie van de gestelde eisen door de overheid (Softkenya, 2015). De vrijheid van Keniaanse onderwijsinstellingen is ten opzichte van de onderwijsinstellingen in Vlaanderen beperkt.

14.   Internationale beoordelingen

Kenya is geen deelnemend land aan internationale onderzoeken zoals ‘Programme for International Student Assessment (PISA)’, ‘Trends in international mathematics and science study (TIMMS)’ of ‘Progress in international readin literacy study (PIRLS)’. Vlaanderen is wel deelnemer aan deze drie internationale onderzoeken (Lesage et al., 2016; SACMEQ, 2017).

Uit deze onderzoeken blijkt dat internationaal gezien leerlingen uit het Vlaamse onderwijssysteem het zeer goed doen. Vlaanderen scoort reeds jarenlang gemiddeld erg hoog in de ranking voor leesvaardigheid, wetenschappen en wiskunde. Naargelang de internationale cijfers is het Vlaamse onderwijssysteem kwaliteitsvol. Ondanks het feit dat Vlaanderen internationaal hoog scoort, dalen de gemiddelde cijfers jaar na jaar. Daarnaast wijzen de cijfers ook op een groot probleem: de ongelijkheid in en door het onderwijs wordt het beste verklaard door de sociaaleconomische positie van leerlingen. Ook scoort het Vlaamse onderwijssysteem het slechtste wat betreft integratie van student-allochtonen (Lesage et al., 2016).

Naast PISA, TIMSS en PIRLS, bestaan er nog twee andere internationale onderzoeken, namelijk ‘Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ)’ en ‘Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC)’ (SACMEQ, 2017). Kenya is een deelnemend land aan het internationaal, zuidoost Afrikaans onderzoek SACMEQ. Dit onderzoek is een internationale non-profit ontwikkelingsorganisatie. Vijftien onderwijsministeries in Zuidoost Afrika nemen delen aan deze organisatie: Kenia, Malawi, Mauritius, Mozambique, Namibië, Swaziland, Tanzania, Zambia en Zimbabwe. Het doel is om samen te werken om onderzoek op het gebied van onderwijsbeleid te ondernemen met als belangrijkste doel het genereren van betrouwbare informatie die door besluitvormers kan worden gebruikt om de kwaliteit van het onderwijs te plannen. Dit doen ze door ervaringen en expertise met elkaar uit te delen. Het internationaal onderzoek SACMEQ meet wiskunde, leesvaardigheid, vaardigheden van de leerkrachten, condities van de schoolgebouwen en de sociaaleconomische achtergrond en kenmerken van leerlingen (UNESCO, 2001; SACMEQ, 2000).

Uit dit internationaal onderzoek blijkt dat het Keniaanse onderwijssysteem één van de leidinggevende onderwijssystemen in Zuidoost Afrika is. Kenia heeft de voorbije tientallen jaren sterk ingezet op expansie van het onderwijs. Daarnaast scoort Kenia bij de besten voor lezen, taal en wiskunde. Ook in Kenia blijkt echter dat de sociaaleconomische indicatoren van leerlingen sterk bepalend zijn voor hun onderwijstraject. Dit is veel sterker in Kenia dan andere Zuidoost Afrikaanse landen. Ook is er een sterk verschil in de prestaties van leerlingen in rurale en stedelijke gebieden (SACMEQ, 2000; Softkenya, 2014; Softkenya, 2015).  

[Beide onderwijssystemen lijken te falen in creatie van een balans tussen gelijke kansen en gelijkheid. De sociaaleconomische achtergrond van leerlingen en studenten blijkt in beide systemen een belangrijke voorspeller te zijn van een succesvolle onderwijsloopbaan: zij in een meer gunstige positie hebben meer kansen op succes en slagen.]  

15.   Schoolfalen en drop-outs

Sinds de kosteloosheid va onderwijs die werd ingevoerd in 2003, zitten de basisscholen in Kenia overval. In 2005 waren er maar liefst gemiddeld 33 kinderen per leerkracht in het basis- en secundair onderwijs (SACMEQ, 2017). Desondanks is er nog steeds een tekort aan scholen in rurale gebieden (Softkenya, 2013). Kenia kampt met een hoog cijfers van kinderen die te laat instromen in school, waardoor ze ook veel studievertraging oplopen. Daarnaast is er ook een grote vroegtijdige uitstroom. Dit veelal omdat de ouders van kinderen school niet kunnen financieren. Enkel het basisonderwijs in Kenia is kosteloos, wat voor veel leerlingen betekent dat ze dan ook stoppen met school na het basisonderwijs (VVOB vzw, 2015). Ondanks de kosteloosheid van het basisonderwijs, is er zelfs in het basisonderwijs een grote vroegtijdige uitstroom. Zoals eerder aangehaald is dit omwille van het gebrek aan middelen in veel gezinnen met schoolgaande kinderen (Deelstra en de Jong, 2009; NTR, 2005b; Samsam magazine, 2017; VVOB vzw, 2015; Softkenya, 2013). Het zijn met andere woorden voornamelijk kinderen uit minder gegoede gezinssituaties en sociaaleconomische achtergrond die een onsuccesvolle studieloopbaan hebben.

Instroom aantal leerlingen Kenia in 2006 (SACMEQ, 2017)

Kenia heeft de voorbije jaren geïnvesteerd in de expansie van onderwijs, opdat zoveel mogelijk kinderen en jongeren school zouden kunnen lopen. Desondanks is er nog steeds een tekort aan scholen in bepaalde regio’s. Dit voornamelijk in rurale gebieden. Ook is er in veel scholen een gebrek aan kwaliteitsvolle faciliteiten en capaciteiten, waardoor de kwaliteit van het onderwijs ondermaats is (VVOB vzw, 2015; Softkenya, 2013).

Ook het Vlaamse onderwijs kampt met veel vroegtijdige schoolverlaters. Ondanks de doelstelling om in 2020 de ongekwalificeerde uitstroom te halveren, verlaten nog steeds minstens 1 op de 10 jongeren de school zonder diploma of getuigschrift van het secundair onderwijs (Laurijssen, 2017). Daarnaast zijn er ook nog steeds veel kinderen die studievertraging oplopen. Opmerkelijk in het Vlaamse onderwijs is hoezeer dit kan verklaard worden door de sociaaleconomisch achtergrond van leerlingen (Laurijssen, 2017; Spruyt, 2017).   

16.   Verantwoordingsregelingen

De rigide structuur van het Keniaanse onderwijssysteem vraagt aan onderwijsinstellingen om verantwoordelijkheid af te leggen. Aangezien de overheid het onderwijs financiert uit eigen middelen of partnerschappen die het aangaat, dienen de scholen deze verantwoordelijkheid af te leggen aan de overheid. Indien scholen niet voldoen aan de eisen, kan de financiële ondersteuning stopgezet worden en kunnen de scholen zelf gesloten worden (Softkenya, 2011). De controle wordt uitgevoerd door het KICD. Dit orgaan beslist zelf wanneer en hoe visitaties verlopen. Scholen kunnen visitaties jaarlijks, halfjaarlijks of periodiek verwachten (KICD, 2016).

Zoals eerder aangehaald hebben scholen in Vlaanderen een grote bewegingsvrijheid. In de Vlaamse onderwijsstructuur wordt prioriteit gegeven aan autonomie van de onderwijsinstellingen. Alle onderwijsinstellingen staan dan ook voor een groot gedeelte in voor eigen verantwoordelijkheid wat betreft kwaliteitszorg en -borging. De Vlaamse overheid met haar partners controleert slechts in beperkte mate en doet dit via de krijtlijnen die werden uitgetekend. De overheid voorziet slecht een framework, waarin de onderwijskoepels, -netten en -instellingen ruimte hebben voor zelfinvulling (Lesage et al., 2016; Pelleriaux, 2013).

17.   Selectie en toegang

Zoals eerder aangehaald dient een leerling in Kenia, net zoals een leerling in Vlaanderen, het onderwijs voor het primaire onderwijs te hebben gevolgd om door te kunnen stromen naar het primair – of basisonderwijs (Eurydice, 2017; SACMEQ, 2017).

Daarnaast is het onderwijs in Kenia sterk cognitief gericht. Een leerling of student dient meerdere malen een nationaal examen af te leggen om toegang te krijgen tot het volgende onderwijsniveau (VVOB vzw, 2015; Umbrella of Hope, 2016).

Leerlingen in Kenia leggen een nationaal examen af op het einde van het primair onderwijs (leerjaar 8), namelijk het KCPE. Dit is een groot examen dat wordt georganiseerd door het KICD, een orgaan dat functioneer in naam van het ministerie van onderwijs (Kenya CitizenTV, 2017), en verleent toegang tot het secundair onderwijs. De behaalde score bepaalt de middelbare school naar waar het kind kan gaan. Hoe hoger de score, hoe hoger hun kans om naar een goede middelbare school te kunnen gaan. Indien de leerlingen niet voldoende behalen om door te mogen stromen, wordt hun aangeraden naar het beroepsonderwijs te gaan. Technisch onderwijs is onbestaande (VVOB vzw, 2015). Scholen in Kenia bepalen zelf welke leerlingen ze toelaten aan hun onderwijsinstelling. Dit doen ze middels de behaalde scores van leerlingen op het KCPE (NTV Kenya, 2017; SACMEQ, 2017; Softkenya, 2015).

Op het einde van het secundair onderwijs dienen de leerlingen opnieuw een algemeen nationaal examen af te leggen, namelijk het KCSE. Voor elk vak is er een examen. De uitkomst bepaalt ook hier de vervolgopleiding van een student. Indien leerlingen niet slagen of onvoldoende halen op het KCSE, krijgen ze, afhankelijk van hun behaalde graad, advies om door te stromen naar specifieke onderwijsinstellingen. Universiteiten en hun departementen bepalen via de gevolgde vakken en de scores die werden bepaald op het examen per vak, of een student wordt toegelaten of niet. De score op het KCSE bepaalt daarnaast ook of een leerling een studiebeurs krijgt van de regering of niet (SACMEQ, 2017; Umbrella of Hope, 2016).

Voor beide nationale examens in Kenia geldt dus: hoe hoger de score, hoe meer kansen in het onderwijs (Umbrella of Hope, 2016).

Onderwijsstructuur en bijbehorende
certificaten (WENR, 2017)

In Vlaanderen is er geen sprake van algemeen nationale examens in het lager – of secundair onderwijs. Zoals aangegeven in deel 1 zijn er slechts een beperkt aantal opleiding onderwezen aan hogescholen of universiteiten die een toelatingsproef organiseren. Daarnaast zijn er voor deze toelatingsexamens vastgelegde grenzen die dienen behaald te worden (Eurydice, 2017). Het is dus minder arbitrair dan het Keniaans systeem. Wel gaan er steeds meer stemmen op om een verplichte oriënteringsproef te organiseren voor het gehele hoger onderwijslandschap in Vlaanderen. Zo werd in 2016 de oriënteringsproef Columbus uitgebreid (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2017).

[Kenia hanteert in het onderwijssysteem meer summatieve beoordelingen, gericht op het afleggen van verantwoording. Er wordt beoordeeld puur en alleen om na te gaan of de eisen werden gehaald. Daarnaast zijn de nationale examens in Kenia het toegangsticket tot het volgende onderwijsniveau. Leerlingen moeten dus tonen dat ze kunnen presteren. Het Keniaanse onderwijssysteem zet dus sterk in op de kwalificatiefunctie van het onderwijs (Biesta, 2008). Ook het Vlaams onderwijssysteem is sterk gericht op verantwoording. Desondanks beschikt het systeem meer over formatieve beoordelingen dan het Keniaanse systeem. Formatieve beoordelingen zijn meer gericht op verandering (Biesta, 2008). Het verschil in aanpak in beide systemen is niet enkel zichtbaar op het micro-niveau, namelijk de beoordeling van de leerlingen. De tweedeling is ook zichtbaar op het meso- en macro-niveau: zo wordt er in termen van kwaliteitsborging in het Vlaamse onderwijssysteem veel meer ingezet op interne evaluatie dan in het Keniaanse onderwijssysteem. Dit net omdat men gericht is op verdere ontwikkeling en verbetering van het onderwijs (Lesage et al., 2016).] 

Referenties 

Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming. (2011). Rapport: koppeling van het Vlaamse kwalificatieraamwerk aan het Europees kwalificatiekader (overheidsrapport). AKOV, Brussel, België.   

Deelstra en de Jong. (2009). Naar school in Kenia. Geraadpleegd op 11 november 2017 via https://www.youtube.com/watch?v=rVXATmdyLUU

East African Community. (2017). East African Community: One People, One Destiny. Geraadpleegd op 13 november 2017 via https://www.eac.int/

Encyclo. (2007). Begrippenlijst sociaal-cultureel volwassenwerk. Geraadpleegd op 13 november 2017 via http://www.encyclo.nl/2013/lokaal/10652&page=1

Eurydice. (2017). Overzicht België (Vlaamse gemeenschap). Geraadpleegd op 20 oktober 2017 via https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Belgi%C3%AB-Vlaamse-gemeenschap:Redirect

FOD Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking. (2016). Kenia. Geraadpleegd op 31 oktober 2017 via https://diplomatie.belgium.be/nl/Diensten/Op_reis_in_het_buitenland/reisadviezen/kenia

Kenya CitizenTV. (2017). 8-4-4 system to be replaced with 2-6-6-3. Geraadpleegd op 13 november 2017 via https://www.youtube.com/watch?v=7Z8wm3SQ2yo

Kenya Institute of Curriculum Development. (2016). Kenya institute of curriculum development: quality, accessible, sustainable curricula. Geraadpleegd op 14 november 2017 via https://www.kicd.ac.ke/

Kenya Institute of Special Education. (2016). Kenya institute of special education. Geraadpleegd op 14 november 2017 via http://kise.ac.ke/

Laurijssen, I. (2016-2017). Spijbelen in Vlaanderen [cursus]. Brussel: Vrije Universiteit Brussel Bachelor Onderwijsagogiek.

Lesage, H., Minne, F., & Pelleriaux, K. (2016). Onderwijs, een open boek. Mechelen: Plantyn.

Martens, P. (2013, 22 januari). Leraars in spe gebuisd voor algemene kennis. De Standaard. Geraadpleegd op 13 november via http://www.knack.be/nieuws/belgie/leraars-in-spe-gebuisd-voor-algemene-kennis/article-normal-85054.html

Ministry of Education, Science and Technology. (2016). Ministry of Education. Geraadpleegd op 14 november 2017 via http://www.education.go.ke/index.php

NTR. (2005). Naar school lopen in Kenia: Ver lopen en volle klassen. Geraadpleegd op 11 november 2017 

via https://schooltv.nl/video/naar-school-in-kenia-ver-lopen-en-volle-klassen/

NTR. (2005). Naar school in Kenia: Meisjes hebben het lastig. Geraadpleegd op 11 november 2017 via https://schooltv.nl/video/naar-school-in-kenia-meisjes-hebben-het-lastig/#q=kenia

NTV Kenya. (2017). The new education system replacing 8-4-4 to improve learning. Geraadpleegd op 13 november 2017 via https://www.youtube.com/watch?v=PRCoA90r5Tc&feature=youtu.be

NTV Kenya. (2017). The end of 8-4-4: Piloting of new education system begins May. Geraadpleegd op 13 november 2017 via https://www.youtube.com/watch?v=7ez8RSi-hd0

Pelleriaux, K. (2013). Onderwijssociologie en onderwijsbeleid [cursus]. Brussel: Vrije Universiteit Brussel Bachelor Onderwijsagogiek.

SACMEQ. (2017). Kenya. Geraadpleegd op 17 novembe

r 2017 via http://www.sacmeq.org/?q=sacmeq-members/kenya

SACMEQ. (z.d.). StatPlanet: start exploring. Geraadpleegd op 18 november via http://www.sacmeq.org/interactive-maps/statplanet/

Samsam magazine. (2017). Naar school in Kenia. Geraadpleegd op 31 oktober 2017 via https://www.youtube.com/watch?v=nHe698jWrpw

Spruyt, B. (2016-2017). Ongelijkheid in en door het onderwijs [cursus]. Brussel: Vrije Universiteit Brussel Bachelor Onderwijsagogiek.

Softkenya. (2011). Health and education in Kenya. Geraadpleegd op 18 november via https://softkenya.com/education/health-and-education/

Softkenya. (2013). Education in Kenya. Geraadpleegd op 18 november via https://softkenya.com/education/#top

Softkenya. (2014). Kenya – Welcome to Kenya Information Guide. Geraadpleegd op 18 november via https://softkenya.com/

Softkenya. (2015). Structure of Education in Kenya. Geraadpleegd op 14 november 2017 via https://softkenya.com/education/structure-of-education-in-kenya/

Teachers Service Commission. (2017). Teachers service commission. Geraadpleegd op 18 november via https://www.tsc.go.ke/

Umbrella of Hope. (2016). Onderwijs in Kenia. Geraadpleegd op 11 november 2017 

via http://www.umbrellaofhope.org/Page/697132_schoolsysteem-in-kenia.aspx

Vermeersch, B. (2017, 25 september). Groen licht voor hervorming lerarenopleiding: wat verandert er. VRTNWS. Geraadpleegd op 13 november via https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2017/09/25/groen-licht-voor-hervorming-lerarenopleiding--wat-verandert-er-/

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. (2017). Vlaanderen: onderwijs. Geraadpleegd op 7 november 2017 via http://onderwijs.vlaanderen.be/

Vlor. (2017). Vlor Vlaamse Onderwijsraad. Geraadpleegd op 18 november 2017 via http://www.vlor.be

VVOB vzw. (2015). Scholenbanden: Kenia. Geraadpleegd op 11 november 2017 via http://www.scholenbanden.be/onderwijs/kenia