Alvorens te
spreken over de aanpak van curriculum, dient er gekeken te worden naar de
gehanteerde definitie van curriculum.
Curriculum is een containerbegrip. Het is erg breed en kan, afhankelijk van de
context, verschillende betekenissen aannemen (Ornstein & Hunkins, 2016).
Curriculum kan
het volgende betekenen:
-Een
plan om doelen te bereiken. In dit plan worden vaak de verschillende te nemen
stappen weergegeven.
-Het
omgaan met de ervaringen van de lerenden. Nagenoeg alles wat wordt
georganiseerd buiten of binnen de school is in deze visie curriculum.
-Een
systeem om om te kunnen gaan met mensen.
oLineair
systeem met dat op een structurele en stapsgewijze manier naar de gewenste uitkomst
toewerkt.
oNon-lineair
systeem dat diversiteit in het systeem toelaat, bijvoorbeeld starten op
verschillende punten en meerdere punten
-Een
onderzoeksveld dat eerder theoretisch gericht is en haar eigen kennis,
domeinen, onderzoek, theorieën, principes, specialisten en grondslagen heeft.
-Curriculum
in termen van specifieke en afgebakende onderwerpen of inhoud die dienen
behandeld te worden in het onderwijs. Dit vaak in termen van verschillende
niveaus en graden waarin leerlingenpopulaties worden ingedeeld (Ornstein &
Hunkins, 2016)
Een goed
curriculum hanteert een theorie, is
systematisch in aanpak en biedt
waardevolle praktijken aan.
Curriculumtheorieën zijn nodig om concepten, principes en relaties in het veld
te beschrijven. Een theorie heeft per definitie ook een voorspellende waarde.
Een theorie dient een waardevol raamwerk te geven dat gehanteerd kan worden om
tot een praktijk over te kunnen gaan (Ornstein & Hunkins, 2016).
De curriculum
aanpak van scholen en onderwijs in het algemeen toont de visie op onderwijs en
samenleving. Er bestaan verschillende soorten aanpakken, namelijk de gedragsmatige aanpak, de leidinggevende
aanpak, de systeemaanpak, de academische aanpak, de humanistische aanpak en de
reconceptualistische aanpak. Deze verschillende aanpakken kunnen worden bekeken
vanuit een technisch (wetenschappelijk) of niet-technisch
(niet-wetenschappelijk) perspectief. Er kan worden gesteld dat de verschillende
soorten aanpakken kunnen worden gecategoriseerd binnen de
technisch-wetenschappelijke of de niet-technisch-wetenschappelijke. Er zijn met
andere woorden twee overkoepelende aanpakken. De grenzen tussen deze
afbakeningen zijn echter vaak vaag, waardoor deze classificatie slechts een
maakbaar gegeven is (Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016).
De verschillende theoretische curriculummodellen (Ornstein
& Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016)
Hoe zit dit nu
voor het Vlaamse onderwijssysteem?
1.Welke theoretische aanpak wordt toegepast
voor het curriculum in het basis - en secundair onderwijs? Waarom wordt
dit model gehanteerd?
Het is
belangrijk om in een onderwijssysteem te definiëren welke modellen er worden
gebruikt. Wanneer duidelijk wordt welke aanpakken gehanteerd worden of een
grotere belangstelling krijgen in het onderwijs, kan overgegaan worden naar het
begrijpen waarom deze aanpakken voorop worden gesteld (Ornstein & Hunkins,
2016).
Zoals eerder
aangehaald, wordt er volgens Ornstein en Hunkins (2016) niet gebruik gemaakt
van slechts één model of methode. Elk onderwijssysteem bevat veeleer kenmerken
van verschillende modellen. De grenzen tussen de verschillende gedefinieerde
aanpakken zijn dan ook vaag en dynamisch. De grenzen kunnen in elkaar
overvloeien (Ornstein & Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016). Ook
dit is het geval voor het Vlaamse onderwijssysteem.
Er dient een
onderscheid gemaakt te worden tussen de technisch-wetenschappelijke benadering
en de niet-technisch-wetenschappelijke benadering. Het Vlaamse onderwijssysteem
dient eerder geclassificeerd te worden onder het technischwetenschappelijke
perspectief. Deze aanpak is samengevat overkoepelend, gestructureerd,
geordend en rationeel. Binnen dit perspectief kan het onderwijs in Vlaanderen
voornamelijk teruggebracht worden tot de oudste en meest dominante aanpak voor
curriculumontwikkeling, namelijk het gedragsmatige model (Ornstein &
Hunkins, 2016). Zoals aangehaald in deel 1, zijn er echter veel veranderingen
gebracht de afgelopen jaren. Bij deze veranderingen en hervormingen zien we het
onderwijs in Vlaanderen langzaam, maar zeker meer ontwikkeling naar de niet-technischwetenschappelijke
visie.
Illustratie van de vage grenzen (Ornstein
& Hunkins, 2004; Ornstein & Hunkins, 2016)
Het technisch-wetenschappelijk
perspectief en bijbehorende aanpak voor het curriculum, kende haar ontstaan en
uitbouw bij de bloei van wetenschappen in de 19de en 20ste
eeuw. Vlaanderen hecht tot op heden veel belang in wetenschappelijk onderzoek.
Academisch onderzoek en bijbehorende abstracte kennis is belangrijker in het
Vlaamse onderwijs dan beroepsmatige kennis (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2017).
[Het Vlaamse onderwijssysteem is eerder technischwetenschappelijk van aard en neigt eerder over naar het gedragsmatige (behavioral) model (Ornstein & Hunkins, 2016).]
Het Vlaamse
onderwijssysteem laat een grote autonomie over aan de lagere structuren onder
de overheid, desondanks levert de Vlaamse overheid een algemeen en
overkoepelend perspectief dat dient te worden ingevuld door de lagere
structuren. Curriculumontwikkeling in Vlaanderen verloopt min of meer zoals het
stappenplan gedefinieerd door Bobbit en Charters (2004, in Ornstein & Hunkins, 2004).
[Onderstaande stappenplan van Bobbit en Charters, weergegeven zoals het in het Vlaamse onderwijssysteem wordt vormgegeven, geeft de centrale curriculumactiviteiten weer op macro-, meso-, en micro-niveau.]
In het Vlaamse
onderwijs worden eerst de doelen gedefinieerd en geselecteerd. Volgens Tyler
(1949, in Ornstein & Hunkins, 2004) wordt deze taak volbracht door algemene
doelen te definiëren. Deze doelen worden gedefinieerd door te kijken naar
lerenden, de samenleving en het onderwijsontwerp (Tyler, 1949, in Ornstein
& Hunkins, 2004). Het curriculum in het leerplichtonderwijs in Vlaanderen
(basisonderwijs en secundair onderwijs) wordt dan ook in eerste instantie bepaald
door eindtermen en ontwikkelingsdoelen die werden opgesteld door de Vlaamse
overheid en haar partners (Lesage et al., 2016). Vervolgens worden deze
algemene doelen omgezet in specifieke, operationele doelen door ze te filteren
volgens de filosofie van de scholen en de psychologie over het leren (Tyler,
1949, in Ornstein & Hunkins, 2004). De drie onderwijsnetten in Vlaanderen
hebben een belangrijke vrijheid in de keuze van de uitbouw van hun onderwijs. Ze
kunnen de nadruk leggen op hetgeen belangrijk is voor hun. Hierbij zijn slechts
enkele randvoorwaarden geformuleerd in termen van erkenning en financiering
(Lesage et al., 2016; Vanhoof & Petegem, 2007).
Na het
formuleren van de doelen, worden deze doelen ingedeeld in idealen en
activiteiten (Bobbit & Charters, in Ornstein & Hunkins, 2004). De
gedragsmatige aanpak stelt hierbij dat de activiteiten en inhoud worden
gedefinieerd naargelang de eerder gestelde doelen (Ornstein & Hunkins,
2016). De opvolging van deze stappen zien we terug in het Vlaamse
onderwijssysteem. Het uitgangspunt van curriculumontwikkeling zijn de
eindtermen en ontwikkelingsdoelen opgesteld door de Vlaamse overheid. Dit is
het macroniveau. Het zijn echter de onderwijsnetten op het mesoniveau die de
inhoud van het curriculum bepalen naargelang deze doelen. Tevens hebben ook
leerkrachten een belangrijke, niet te onderschatten rol in de vormgeving van
het curriculum. De leerkrachten beslissen op microniveau welke activiteiten en
evaluatiemethoden zij hanteren in hun klassen (Lesage et al., 2016; Ornstein
& Hunkins, 2004). Ook Taba (1962 in Ornstein & Hunkins, 2004) benadrukt
het belang van de rol van de leerkracht.
[Ook leerkrachten hebben dus een grote rol in de uitbouw van het curriculum. Ondanks de laatste schakel in de structuur te zijn, zijn zij het die uiteindelijk beslissen welke onderwijsactiviteiten plaats zullen vinden in hun klas. Leerkrachten zijn dan ook belangrijke stakeholders om te betrekken bij de vormgeving, organisatie en ontwikkeling (Ornstein & Hunkins, 2004).]
De activiteiten
worden hierna ingepland in de verschillende operationele units (Bobbit &
Charters, in Ornstein & Hunkins, 2004). Een welbepaalde cluster van
eindtermen en ontwikkelingsdoelen dienen behaald te worden per leerjaar, graad
en onderwijsvorm. Verschillende leerlingenpopulaties dienen dus hun specifieke
cluster van termen en doelen te behalen. Dit wordt bepaald door de Vlaamse
overheid, in samenwerking met haar partners uit het onderwijslandschap (Lesage
et al., 2016).
De laatste stap
is het bepalen van de prestatiemethoden (Bobbit & Charters, in Ornstein
& Hunkins, 2004). De verwachtingen van het onderwijs worden in het
onderwijs efficiënt, het proces dat rechtstreeks leidt tot het behalen van de
doelen, en effectief, het voldoen aan de vooropgestelde doelen, ingevuld
(Vanhoof & Petegem, 2007).
Het
uiteindelijke curriculum wordt dus georganiseerd en gepland door verschillende
actoren op verschillende niveaus. Er is een complexe gelaagdheid in de
onderwijsstructuur in Vlaanderen (Lesage et al., 2016). Dit werd reeds
duidelijk in deel 1. Het curriculum wordt hierbij zodanig georganiseerd, zodat
leerlingen hun leeruitkomsten worden verhoogd. Leerlingen worden in de
gedragsmatige, technisch-wetenschappelijke aanpak dan ook gezien als cognitieve
individuen die leven in een sociale context (Ornstein & Hunkins, 2016). Een
leerling heeft directie instructie, praktijk, begeleiding, ondersteuning en
feedback nodig om de doelen te bereiken (Ornstein & Hunkins, 2016). Het is
de Vlaamse overheid die een raamwerk aanbiedt waarbinnen scholen kunnen
operationaliseren (Pelleriaux, 2013). In dit raamwerk worden systematische
procedures, efficiëntie, effectiviteit en optimale groei in en doorheen de
onderwijsloopbaan van leerlingen voorop geplaatst (Ornstein & Hunkins, 2004).
[Het Vlaamse onderwijssysteem focust op het leren en de lerenden en is hierbij ook beïnvloedt door het 'learnification'-proces. er wordt gefocust op de leerlingen en leerkrachten worden gezien als facilitator van het leerproces van de leerlingen. De idee heerst dat leerprocessen kunnen gecontroleerd worden door leerkrachten. Onderwijs wordt niet meer gezien als een recht, maar als een plicht. Levenslang leren, het leren doorheen het leven, is nu een verantwoordelijkheid van de consument (de lerende) zelf (Biesta, 2008).]
Kortom, het
onderwijs in Vlaanderen hanteert ook vandaag nog een duidelijk systematische
procedure voor de vormgeving van het curriculum (Ornstein & Hunkins, 2004).
De rol van elke partner ligt hierbij vast en is tevens ook duidelijk voor elke
partner op elk niveau. Recente ontwikkelingen tonen echter de onzekerheid van
deze tijd en vraagt om een meer dynamisch systeem (Ornstein & Hunkins,
2004). Vlaanderen probeert hierop in te spelen door haar onderwijs te hervormen
2.Welke theoretische aanpak zou jij kiezen om
het curriculum opnieuw te ontwerpen? Waarom is dit nieuwe model het meest
gepaste model?
Verandering
Het is
belangrijk om te kijken naar welke aanpak er wordt gehanteerd en waarom deze
wordt gehanteerd. Op deze manier kan worden nagegaan of er congruentie is
tussen de professionele visie van experts en de visie die wordt gehanteerd door
de formele organisatie van onderwijs (Ornstein & Hunkins, 2016).
In de huidige
samenleving waarin het onderwijs dient te functioneren, komt de vraag naar meer
een ‘modernere’, ‘vernieuwende’ vorm van onderwijs steeds meer naar de
oppervlakte. Net zoals de dynamische samenleving, waarin belangrijke
veranderingen plaatsvinden, dient ook het onderwijs dynamisch te zijn om te
kunnen inspelen op de meest recente samenleving met haar huidige noden. De
samenleving kan niet langer beschouwd worden als ‘mechanisch’, zoals de
technischwetenschappelijke benadering het ondersteunt (Ornstein & Hunkins,
2004). Het curriculum is niet zozeer een vaststaand gegeven, maar is eerder
onzeker en dient dan ook onzekere, dynamische procedures te volgen (Ornstein
& Hunkins, 2004).
De
leerlingenpopulatie nu is niet meer dezelfde als tientallen jaren geleden.
Leerlingen zijn (super)divers, met veel verschillende en vaak complexe
achtergronden. Onderwijsactoren, de samenleving en de niveaus van pedagogische
kennis zijn veranderd en geëvolueerd (Ornstein & Hunkins, 2004). Uit
internationale cijfers blijkt dat de achtergrond van leerlingen bepalend is
voor succes in het onderwijs. Een direct gevolg is dan ook dat kinderen in een
minder gunstige context minder kansen krijgen. Daar waar leerlingen vandaag
vaak op een kruispunt van identiteiten zitten en vaak benadeeld zijn omwille
van verschillende achtergronden, is dit probleem des te groter (Pelleriaux,
2013; Spruyt, 2017).
De juiste vragen
stellen is belangrijk om problemen aan te kunnen pakken en basisconcepten,
basisprincipes en onderzoeksmethoden in het veld te kunnen definiëren (Ornstein
& Hunkins, 2016). Daarnaast dienen we ook de vraag te stellen naar wat
goede educatie is in plaats van ons te specificeren op wat efficiënt en
effectief onderwijs is (Biesta, 2009). Indien we deze fundamentele vragen niet
stellen, lopen we het risico dat structuur, cijfers en tabellen het gehele
onderwijs bepalen. Het paradigma van efficiëntie en effectiviteit dat het
technisch-wetenschappelijke model zo erg aanbelangt, zal dan dé manier zijn van
vormgeving van onderwijs en curriculum. Fundamentele vragen moeten echter
gesteld worden opdat het rationele, het doel en het paradigma rondom onderwijs
en curriculum kan veranderen in samenhang met de veranderende samenleving
(Biesta, 2009; Ornstein & Hunkins, 2016). Kortom, er dient tijd genomen te
worden om het huidige onderwijs en curriculumontwikkeling te overdenken en te
bekritiseren (Ornstein & Hunkins, 2004).
Mogelijkheden
In het continuüm
van het technischwetenschappelijke – versus niet-technischwetenschappelijke
model, neemt het onderwijs in Vlaanderen te zeer een technischwetenschappelijke
positie in. Het onderwijs dient meer te bewegen naar het niet-technisch wetenschappelijke
model. In het technischwetenschappelijk perspectief zou het onderwijs
in Vlaanderen kenmerken kunnen overnemen van de humanistische – en reconceptualistische
aanpakken.
Het
niet-technischwetenschappelijk perspectief is nodig voor haar openheid, dialoog
en deliberatie (Ornstein & Hunkins, 2004). Het technischwetenschappelijke
model mag niet volledig achterwege gelaten worden, daar er enige structuur moet
zijn in termen van erkenning en finaiciering. Dit zou zich echter enkel voor de
uiterste kerntaken mogen gelden (Vanhoof & Petegem, 2007). Curriculumontwikkeling
volgens het technischwetenschappelijk perspectief is gelimiteerd omwille van de
ongevoeligheid voor de omgeving en context. Curriculumontwikkeling kan echter
niet losgekoppeld worden van de sociale -, politieke -, economische -, morele –
en artistieke context Bijgevolg kan het niet alleen maar systematisch en
eindgericht zijn (Ornstein & Hunkins, 2004). Er dienen meer mogelijkheden
gecreëerd te worden voor een bottom-up benadering. Een benadering en model
waarin de overheid een minder grote hand heeft volgens een rigide structuur.
Een benadering waarin de scholenkoepels, leerkrachten en leerlingen een
belangrijkere rol toebedeeld krijgen (Vanhoof & Petegem, 2007).
Er is meer
aandacht nodig voor kind-georiënteerde en probleem-georiënteerde methodieken (Ornstein
& Hunkins, 2016), opdat er kan worden ingespeeld op de sterk diverse
leerlingenpopulatie en de snel veranderende samenleving. Men moet afstappen van
de idee van één welbepaalde structuur en verloop die gedefinieerd kan worden
voor alle leerlingen. Curriculum is niet iets dat volledig vooraf gepland kan
worden, in units kan ingedeeld worden en zo kan worden overgeleverd aan elke
leerling. Een kind of jongere mag volgens de humanistische aanpak niet langer
gezien worden als een ‘mechanisch’ product dat zomaar gevormd kan worden door
een éénzijdige structuur. Elke individuele leerling heeft een eigen unieke
achtergrond en ervaart zijn of haar eigen problemen. Elke individuele leerling
bevindt zich in een eigen sociale – en onderwijscontext. Gevoeligheid voor wie
de student is en de problemen die het kind ervaart is dan ook belangrijk. Zo
dient er bijvoorbeeld geen gestandaardiseerde vorm van beoordelingen en
evalueren gehanteerd te worden, maar dient er gezocht te worden naar
alternatieven. Elke leerling moet namelijk op zijn of haar eigen manier kunnen
tonen dat het de doelen heeft bereikt (Ornstein & Hunkins, 2004). Het huidige
curriculum reproduceert eigenlijk alleen maar de kloven en ongelijkheden van de
samenleving (Pelleriaux, 2013; Spruyt, 2017). Volgens de reconceptualisten
moeten een groter bewustzijn komen om te spreken over ongelijkheid en
discriminatie op het gebied van klasse, geslacht en afkomst (Ornstein &
Hunkins, 2016).
Ook het belang
van dialoog en deliberatie in het niet-technischwetenschappelijke model is van
belang voor het Vlaamse onderwijssysteem. Door een constructieve dialoog met
alle onderwijspartners, kan er beter worden ingespeeld op de onderwijsnoden en
-problemen. Een grotere acceptatie voor curriculumontwikkeling als sociale
activiteit kan ontstaan. Niet alleen de sociale achtergrond van leerlingen is
belangrijk, maar ook deze van alle andere onderwijspartners. De onderwijskoepels
en andere groeperingen binnen deze onderwijsnetten, hanteren hun eigen set van
normen, waarden, geloven, ideologieën en symbolen. Deze eigen set van moreel
geladen gebruiken en patronen heeft een belangrijke invloed op de visie van het
onderwijs en curriculum. Het voeren van een constructieve dialoog zorgt ervoor
dat alle onderwijsactoren hun eigen inbreng kunnen leveren, maar tevens ook van
elkaar kunnen leren en elkaars visie kunnen accepteren. Op deze manier kan er
een gemeenschappelijke en gedeelde visie ontstaan voor het doel van
curriculumontwikkeling (Ornstein & Hunkins, 2004).
Kortom, er is
een grotere openheid nodig dan de mogelijkheden die de
technischwetenschappelijke benadering biedt.
2.1.Welke condities en voorwaarden moeten worden
voldaan om dit nieuwe design te doen slagen?
Grote
veranderingen in theoretische curriculum methodieken kan niet zomaar gebeuren. Alle
stakeholders dienen betrokken te worden om te komen tot een verandering. Er
dient een goede samenwerking en dialoog te zijn. Daarnaast dient er openheid te
zijn voor alternatieven. Deze openheid dient allereerst van de Vlaamse overheid
te komen, die minder top-down en meer bottom-up gericht wil werken. Ook leerkrachten,
studenten en schoolbesturen moeten openstaan voor het nieuwe, aangezien zij de
grassroots zijn van onderwijs curriculumontwikkeling (Ornstein & Hunkins,
2004; Ornstain & Hunkins, 2016).
“If you gather together to create curriculum, it will emerge. If you gather like-minded people sensitive to the dynamic contexts within which curricula will emerge and exist, you will discover that a pattern, however temporary, will evolve that will suggest curricula responsive to students and the general public” (Ornstein & Hunkins, pp. 212, 2004).
Om deze openheid
voor verandering te bewerkstelligen is er nood aan een mindshift. Het leerplichtonderwijs
in Vlaanderen is reeds lange tijd niet fundamenteel aangepast. Enkel kleine
aanpassingen binnen het systeem werden reeds meermaals doorgevoerd (Lesage et
al., 2016; Pelleriaux, 2013). Momenteel staat het leerplichtonderwijs echter
voor een kantelpunt. Zoals eerder aangehaald in deel 1 zijn er belangrijke
debatten waarin twee tegengestelde visie de bovenhand nemen: veranderingen
doorvoeren binnen het huidige systeem of het huidige systeem fundamenteel
veranderen (Pellerieuw, 2013). Volgens de reconceptualisten is het echter nodig
om fundamentele veranderingen door te voeren om effectief tot een systeem te
bekomen dat een antwoord kan bieden aan de huidige samenleving (Ornstein &
Hunkins, 2016). Alle onderwijsactoren moeten aangemoedigd worden om de rigide
structuur achter hun te laten en open te staan voor een alternatief (Ornstein
& Hunkins, 2004).
Een
gemeenschappelijk doel, waar alle partners het mee eens zijn, moet gevonden
worden. Om theorie in praktijk waar te maken, moeten er middelen vrij gemaakt
worden. Scholen hebben subsidies en lesmaterialen nodig om de nieuwe visie op
curriculumontwikkeling waar te kunnen maken en te implementeren in praktijk
(Ornstein & Hunkins, 2004).
Daarnaast is het
volgens Ornstein en Hunkins (2004) ook belangrijk holistisch te kijken. Eerder dan
curriculumontwikkeling te zien als een som van verschillende onderdelen, dient
elke schakel in de structuur gezien te worden als onderdeel van het geheel. Zo
ook zijn studenten met hun leren in hun specifieke context een deel van het
geheel (Ornstein & Hunkins, 2016).
2.2.Wat is de verwachte uitkomst van het gekozen
design? Wat zijn de gevolgen voor studenten, leerkrachten en voor scholen als
zijnde organisaties?
Zoals eerder aangehaald, is de vraag naar wat goede
educatie is verloren gegaan door de rigide structuur van het systeem. Hierdoor beginnen
steeds meer cijfermatige gegevens in termen van efficiëntie en effectiviteit
het onderwijs en curriculum te bepalen. Het bedenken en implementeren van een
nieuw model, waarin ruimte is voor openheid voor verandering, laat ook ruimte
voor de terugkeer van de vraag naar wat goede educatie is. Op deze manier
morele waarden weer terug meer plaats krijgen in het onderwijs. Hierdoor zal er
meer ruimte zijn voor de drie functies van onderwijs: kwalificatie, socialisatie
en subjectwording. Leerlingen zullen minder bekeken worden via de tweedeling: falen
versus succes. Leerlingen dienen namelijk niet alleen maar te presteren in termen
van cijfers (kwalificatie). Ze worden ook gevormd tot burgers die gesocialiseerd zijn in de
steeds meer globaliserende samenleving (socialisatie). Daarnaast zal er ook meer plaats zijn
voor de eigenheid van elke individuele leerling (subjectificatie), daar waar dit heden te veel in
de schaduw wordt geplaatst. Leerlingen zullen niet alleen voor een gedeelte
gesocialiseerd worden, maar zullen ook gevormd worden tot hun eigen persoon. Ze
zullen gevormd worden tot een kritische burger die eigen beslissingen kan nemen
(Biesta, 2008).
[Het onderwijs heeft drie belangrijke functies: socialisatie, kwalificatie en subjectificatie. De drie functies laten een tweedeling zien. Enerzijds is er de socialiserende vorming, het aanpassen aan de geldende normen en waarden (enculturatie) en anderzijds de subjectificerende vorming, vorming tot volwaardige, zelfregulerende, mondige persoon (Holleman, 2013). De functies van Biesta (2008) tonen hoe men terug meer kan stilstaan bij de vragen: "Wat is goed onderwijs?" en "Hoe kan men kwaliteitsvol onderwijs garanderen?" Heden is er te veel aandacht voor wat effectief en efficiënt is binnen onderwijs, waardoor de vraag naar goede educatie verloren is gegaan (Biesta, 2008). Synergie, maar ook conflict tussen de drie gebieden is mogelijk (Biesta, 2008). Volgens Biesta (2008) moet de dialoog levendig gehouden worden, opdat er een evenwichtige aandacht uitgaat naar de drie functies en opdat er oog is voor de pluraliteit van visies die mogelijk is. Het onderwijs uitbouwen met een evenwichtige aandacht naar de drie functies is een kwaliteitsvol onderwijskundig proces. Indien dit niet voldoende wordt gegaan zal de vraag van goed educatie verloren gaan. Hierdoor lopen we het risico dat statistieken en competitieve tabellen de beslissingen voor ons zullen maken (Biesta, 2008).]
Venn-diagram - de drie functies van educatie (Biesta, 2008)
Leerkrachten zullen een mindshift
hebben doorgaan en gaan onderwijzen niet langer meer zien als louter een
overdracht van informatie. De inhoud van vakken wordt meer holistisch bekeken
en dus in een groter geheel geplaatst. Er zal ook ruimte zijn om de leerlingen
te laten ervaring in de klas en schoolomgeving. Hierdoor zullen de leerlingen
zich de leerstof meer eigen maken en zullen ze het nuttig kunnen gebruiken in
hun eigen professionele – en persoonlijke leven. Leerkrachten zullen meer
participatief met de leerlingen samenwerken aan het leerproces, zodat de
leerlingen ook zelf betrokken zijn bij hun eigen leerproces. Kortom, er zal
meer ruimte zijn voor elke individuele leerling en voor dialoog en interactie
(Ornsteun & Hunkins, 2016).
Door te durven veranderen en door meer humaan te werken,
zullen er ook meer kansen gegeven worden aan leerlingen in een minder
gunstige positie. Zoals eerder aangehaald bepaald de sociaaleconomische achtergrond
van een leerling zijn onderwijsloopbaan. Hierdoor worden de ongelijkheden van de
samenleving gereproduceerd en zelfs versterkt door het onderwijs (Pelleriaux,
2013; Spruyt, 2017).
Scholen als organisatie zullen meer
ruimte geven aan leerkrachten en leerlingen om deze nieuwe modellen vorm te
geven. Scholen, directeurs en leerkrachten zullen meer dynamisch zijn en zich meer
aanpassen aan de steeds veranderende samenleving. De school, ouders,
leerkrachten en leerlingen zullen meer één geheel zijn waarin iedereen meer
tevreden is over het proces en de behaalde resultaen (Ornstein & Hunkins,
2004; Ornstein & Hunkins, 2016).
Het
Vlaams onderwijssysteem vergeleken met het onderwijssysteem in Kenia
In dit deel
wordt er een internationale vergelijking gemaakt met het onderwijssysteem van
Kenia. Beide systemen (Vlaanderen versus Kenia) worden vergeleken naargelang de
eerder besproken thematieken en deelaspecten in deel 1. Om deze
vergelijking vorm te kunnen geven, werd er beroep gedaan op de blog van Teddy Samo.
Enkel door het
eigen systeem te vergelijken met andere systemen, kan er kritisch gekeken
worden naar het eigen bekende systeem. Dit wordt traditioneel gezien gedaan door te kijken naar de curriculumontwikkeling: er wordt gekeken naar de ontwikkeling om te zien hoe het curriculum wordt gepland, uitgevoerd en geëvalueerd en hoe mensen, processen en procedures worden betrokken bij de vormgeving van het curriculum (Ornstein & Hunkins, 2016).Zoals eerder aangehaald in deel 1, zijn
er veel kritieken te formuleren op het onderwijssysteem in Vlaanderen. Elk
continent, land en regio heeft een unieke context waar rekening mee gehouden
moet worden. Een blauwdruk van "good practices" voor aanpak in het
onderwijssysteem is dus onmogelijk (Spruyt, 2017). Desondanks kunnen er uit
comparatief onderzoek wijze lessen worden getrokken en onderbouwde
verbeterpunten geformuleerd worden.
Volgende eigenschappen zullen worden besproken:
-Curriculum
content
-Assessment
and qualifications
-National
framework - system structure
-Inspection
-Pedagogy
-Special
needs education
-Language
minorities migrants and minority students
-Professional
development
-Institutional
development
-Institutional
forms and structures
-Allied
social measures
-Funding
-Governance
-Results
of recent international assessments
-School
failure and dropout rates
-Accountability
arrangements
Kenia / Kenya
Kenia is een presidentiële
republiek in in Oost-Afrika. Vroeger was het een Engelse kolonie. Hierdoor
wordt er tot op heden nog veel Engels gesproken in het land. Engels is dan ook,
naast het Swahili (een Afrikaanse taal), één van de officiële talen van het
land (NTR, 2005; VVOB vzw, 2015).
In het land zijn
er tot op heden in 2017 veel socio-politieke problemen. Er heerst veel droogte
en honger in het land. Velen leven er in armoede. Daarnaast zijn ook de
criminaliteitscijfers erg hoog. Zo worden er bijvoorbeeld geregeld gewelddadige
en gewapende overvallen of carjackings gepleegd. Ook zijn er veel etnische
spanningen tussen de verschillende bevolkingsgroepen in het land. Tevens is
terrorisme een bekende term in het land. De voorbije jaren werden er in de
nasleep van etnische spanningen verschillende terroristische aanslagen gepleegd
met veel doden ten gevolge (FOD Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en
Ontwikkelingssamenwerking, 2017).
De Keniaanse
overheid en andere partners trachten te investeren in het onderwijs. Dit blijkt
echter een moeilijke opgave, aangezien er meer fundamentele problemen het land
parten spelen (NTR, 2005).
Alvorens het
Keniaanse en Vlaamse onderwijssysteem met elkaar te vergelijken, is het
belangrijk een goede blik te kunnen krijgen op beide onderwijssystemen. Het
Vlaamse onderwijssysteem werd reeds onder de loep genomen in Deel 1. Verscheidene
Nederlandse bronnen kunnen gevonden worden
1.Curriculum inhoud
Wanneer wordt
gekeken naar de inhoud van het curriculum, valt meteen op dat het Keniaans
onderwijssysteem meer cultureel gevoelig is dan het Vlaamse onderwijssysteem.
Zoals aangegeven werd in deel 1 van deze blog, zijn er bepaalde eisen en
voorwaarden in termen van neutraliteit en levensbeschouwelijke keuze in het
onderwijs in Vlaanderen. In Vlaanderen zijn er slechts een beperkt aantal vrij
in te vullen uren voor levensbeschouwelijke keuze. De andere lesuren dienen
neutraal te zijn en in lijn met de maatschappelijke waarden en normen (Lesage
et al., 2016).
In het Keniaans
onderwijssysteem wordt er echter meer rekening gehouden met de verschillende
culturen en religies. Naast de reguliere onderwerpen die voor elke leerling
gelijk zijn, worden ook een aantal onderwerpen onderwezen om te kunnen voldoen
aan de noden van verschillende culturele volkeren met hun eigen religie. Zo is
er ruimte voor lesuren van verschillende moedertalen, geesteswetenschappen,
levensvaardigheden en dergelijke meer (Kenya Institute of Curriculum
Development [KICD], 2016).
Vlaanderen hecht
veel belang aan mondiale vorming van kinderen en jongeren. Dit met het oog om
een wereld die één samenleving is waarin elke burger streeft naar gelijkheid
voor iedereen. Het verwijst naar (actieve) burgerschapsvorming. Vredeseducatie,
ontwikkelingseducatie en milieueducatie zijn belangrijke aspecten (Encyclo, 2017).
Voor Kenia, een land waar de samenleving geconfronteerd wordt met verschillende
fundamentele problemen waarin blijkt dat niet elke burger de basisbehoeften kan
bevredigen, is dit een vreemd concept. Wel wordt er belang gehecht aan het
aanleren van levensvaardigheden aan leerlingen in het Keniaanse onderwijs. Dit
vak maakt kinderen en jongeren bewust van de maatschappelijke problematieken
zoals gezondheidsproblemen (aids, condoomgebruik, gezonde voeding, …) en
milieuproblemen. De vaardigheden die de kinderen hier worden aangeleerd worden
beschouwd als belangrijk omdat het vaak gaat om kennis, competenties en
vaardigheden die de kinderen nodig hebben om te kunnen (over)leven in het
dagdagelijkse leven (VVOB vzw, 2015; ).
[De subjectificatiefunctie (subjectwording) van het onderwijs, dit het proces van individualisering waarin kinderen en jongeren worden opgevoed tot autonome en onafhankelijke burgers, is duidelijker aanwezig in het Vlaamse onderwijssysteem dan in het Keniaanse systeem.]
Veel kinderen in
Kenia leven in armoede in sloppenwijken. Deze kinderen gaan veelal naar scholen
in de buurt. De scholen in deze sloppenwijken proberen de kinderen te leren hoe
te leven (en vaak ook hoe te overleven)
in een leven in armoede. Zo zijn er scholen die leerlingen gedurende het gratis
onderwijs, dit is het primair onderwijs, proberen te leren hoe ze dagdagelijkse
benodigdheden zoals materialen zelf kunnen maken. Op deze manier kunnen de
kinderen in hun latere leven zelf hun werktuig maken en kunnen ze eventueel
werktuig maken voor andere mensen tegen betaling (Deelstra en de Jong, 2009).
In Vlaanderen is
het onderwijs kosteloos tot het einde van de leerplicht. Hierdoor kunnen ook
kansarme kinderen deelnemen aan het onderwijs. Internationale cijfers tonen
echter dat het veelal deze kinderen zijn die minder goede kansen krijgen
gedurende hun onderwijsloopbaan (Pelleriaux, 2013). Ze doorlopen een minder
succesvolle schoolloopbaan (Spruyt, 2017).
Net zoals in
Vlaanderen, is ook het Keniaanse ministerie van hoger onderwijs, wetenschappen
en technologie en het ministerie van onderwijs (in Vlaanderen het ministerie
van onderwijs en vorming en anderen) belast met de taak om kwaliteitsvol
onderwijs te garanderen. De Keniaanse overheid heeft deze taak uit handen
gegeven aan een apart benoemd bestuur, genaamd ‘Het Keniaans instituut voor
curriculumontwikkeling (Kenya Institute for Curriculum Development [KICD])’ (KICD,
2016; Ministry of Education, 2016; The Southern and Eastern Africa Consortium
for Monitoring Educational Quality [SACMEQ], 2017). Ook in Vlaanderen is er een
apart orgaan opgericht dat de taak van kwaliteitszorg van het Vlaamse
ministerie uitvoert, namelijk ‘Het Agentschap voor kwaliteitszorg in onderwijs
en vorming (AKOV)’. Het AKOV is echter een verzelfstandigd orgaan, dit wil
zeggen dat het een belangrijke autonomie heeft ten opzichte van de overheid.
Het KICD wordt strenger gecontroleerd en bewaakt door de Keniaanse
overheid.
2.Beoordeling en kwalificatie
In Vlaanderen
wordt het Vlaamse kwalificatieraamwerk gehanteerd, een afgeleide van het
Europees framework. De Vlaamse kwalificatiestructuur werd gekoppeld aan het
Europese raamwerk in 2016 en hanteert net zoals het Europese ook acht niveaus.
De niveaus zijn opbouwend en staan centraal voor een bepaald niveau van beroeps-
en onderwijskwalificaties. Daarnaast geeft het aan welke onderwijsinstellingen
desbetreffende niveaus kunnen uitreiken (Lesage et al., 2016).
Kenia hanteer
geen kwalificatiestructuur zoals in Vlaanderen. In Kenia bekomt een leerling
‘het Keniaans certificaat voor primair onderwijs (Kenya Certificate of Primary
Education [KCPE])’ wanneer de leerling slaagt op het nationaal examen dat
georganiseerd wordt voor alle leerlingen op het einde van het primair
onderwijs. Op het einde van het secundair onderwijs, wanneer er opnieuw een
nationaal examen wordt georganiseerd, bekomen leerlingen die slagen ‘het
Keniaans certificaat voor secundair onderwijs (Kenya Certificate of Secondary
Education [KCSE])’. De huidige structuur en certificaten werden ingevoerd in
1985. Momenteel wordt er getest met een nieuw systeem dat de huidige structuur
(8-4-4 structuur) zal vervangen (NTV Kenya, 2017a; SACMEQ, 2017).
Kortom, Kenia
hanteert een nationaal erkend systeem, daar waar Vlaanderen een internationaal
systeem hanteert.
3.Nationaal framework – structuur van het
systeem
Het Keniaans
systeem is onderverdeeld in vier apart benoemde niveaus, namelijk pre-primair
onderwijs, primair onderwijs, secundair onderwijs en college. Dit lijkt sterk
op de onderverdeling in het Vlaams onderwijssysteem, namelijk kleuteronderwijs,
lager onderwijs, secundair onderwijs en hoger onderwijs (SACMEQ, 2017; Softkenya,
2015). Tabel 1 geeft hier een weergave van.
Tabel 1. Vergelijking
van de verschillende onderwijsniveaus tussen Vlaanderen en Kenia.
Vlaanderen
Kenia
Basisonderwijs
Kleuteronderwijs
Pre-primair
onderwijs
Lager
onderwijs
Primair
onderwijs
Secundair
onderwijs/ middelbaar
Secundair
onderwijs
Hoger
onderwijs
Tertiair
onderwijs/ college
In Kenia wordt
er gesproken over het 8-4-4 systeem (NTV Kenya, 2017a; SACMEQ, 2017; VVOB vzw,
2015). Wanneer verder wordt gekeken naar de invulling van dit systeem, zijn er
opmerkelijk veel gelijkenissen en verschillen.
Het pre-primair
onderwijs in Kenia is net zoals het kleuteronderwijs in Vlaanderen niet
verplicht, maar wel een vereiste om te mogen starten in het primair onderwijs
(cf. lager onderwijs in Vlaanderen). Ook in Kenia wordt er gesproken over
pre-primair onderwijs tot de leeftijd van 6 jaar. Wanneer een kind in Kenia 6
jaar is, gaat het kind van het pre-primair naar het primair onderwijs. Het
aantal jaren waarin gesproken wordt over primair onderwijs verschilt echter van
het aantal jaren primair onderwijs in Vlaanderen. Zoals weergegeven in tabel 2
duur het primair onderwijs in Kenia twee jaar langer dan in Vlaanderen. Het
secundair onderwijs duurt dan weer twee jaar langer in Vlaanderen dan in Kenia.
In Kenia loopt een leerling dus school in het zogenaamd primaire niveau tot de
leeftijd van 14 jaar. Hierna gaat een leerling over naar het secundair
onderwijs tot de jongere 18 jaar is. Een leerling in Vlaanderen volgt het lager
onderwijs tot de leeftijd van 12 jaar en gaat daarna over naar het secundair
onderwijs. Ook in Vlaanderen volgt een leerling in het modeltraject secundair onderwijs
tot de leeftijd van 18 jaar (Lesage et al., 2016; SACMEQ, 2017; Softkenya,
2015).
Tevens is er ook
een verschil in de gehanteerde leeftijdsbepaling voor leerplicht of
schoolplicht. Een leerling in Kenia is verplicht het primair onderwijs te volgen
vanaf de leeftijd van 7 tot de leeftijd van 14 jaar, daar waar een leerling in
Vlaanderen leerplichtig is vanaf de leeftijd van 6 jaar tot de leeftijd van 18
jaar. In beide systemen in het kleuteronderwijs en pre-primair onderwijs, voor
respectievelijk Vlaanderen en Kenia, niet verplicht. Kortom, een leerling in
Kenia is verplicht het primair onderwijs te volgen en een leerling in
Vlaanderen is verplicht het lager onderwijs en secundair onderwijs te volgen. Dit
wordt geïllustreerd in tabel 2 (Lesage et al., 2016; VVOB vzw, 2015).
Tabel 2.
Vergelijking verschillende onderwijsniveaus met specificaties.
Vlaanderen
Kenia
Niveau
# jaren
Leeftijd
Verplicht?
Niveau
# jaren
Leeftijd
Verplicht?
Kleuter-onderwijs
(basis-onderwijs)
Instapklasje
+ 3 kleuter-klassen
…
- 6 jaar
Niet
verplicht, maar vereiste voor het volgende onderwijs-niveau
Pre-primair
onderwijs
/
…
- 6 jaar
Niet
verplicht, maar vereiste voor het volgende onderwijs-niveau
Lager
onderwijs
(basis-onderwijs)
6
leerjaren lager onderwijs
6
- 12 jaar
Verplicht
Primair
onderwijs
8
leerjaren primair onderwijs
6
– 14 jaar
Verplicht
Secundair
onderwijs
6
leerjaren middelbaar onderwijs
12
- 18 jaar
Verplicht
Secundair
onderwijs
4
leerjaren secundair onderwijs
14
– 18 jaar
Niet
verplicht
Hoger
onderwijs
3
studiejaren bachelor + 1 à 2 studiejaren master
18
- … jaar
Niet
verplicht
Tertiair
onderwijs (universiteit)
4
studiejaren hoger onderwijs
18
– 22 jaar
Niet
verplicht
Daarnaast is er
ook het belangrijk gegeven van de kosteloosheid van onderwijs. Dit is overigens
een gemeenschappelijk gegeven in beide onderwijssystemen. Een leerling in
Vlaanderen kan kosteloos onderwijs volgen tot het einde van de leerplicht. Dit
komt overeen met ‘gratis’ onderwijs tot het einde van het secundair onderwijs
(Lesage et al., 2016). Een leerling in Kenia kan sinds 2003 ook kosteloos
onderwijs volgen tot het einde van het secundair onderwijs (SACMEQ, 2017). Dit
levert in de huidige socio-politieke realiteit in het land echter veel
problemen op. Een tekort aan middelen en materiaal, zoals banken,
lesmaterialen, leerkrachten, maar ook uitpuilende klassen, zorgt ervoor dat de
kwaliteit van het onderwijs achteruitgaat (VVOB vzw, 2015).
Ondanks gratis
onderwijs en leerplicht in Kenia, zijn er nog steeds veel leerlingen die niet
naar school gaan (VVOB vzw, 2015).
Wanneer er wordt
gekeken naar de structuur van klassen een leerkrachten, zijn er opmerkelijke
verschillen in beide systemen. Zo staat een leerling van Kenia onder het gezag
van één klasleerkracht in de eerste vier jaar van het primair onderwijs. In de
laatste vier jaar van het primair onderwijs zijn er verschillende leerkrachten
voor verschillende lessen. Een leerkracht is dus gespecialiseerd in een
bepaalde materie. In Vlaanderen staat een leerling min of meer onder toezicht
van één hoofdleerkracht tot het einde van het lager onderwijs. Dit is dus tot
wanneer de leerling 12 jaar is. Enkel voor vakken zoals lichamelijke – of
plastische opvoeding zijn er aparte leerkrachten. Eens een leerling in
Vlaanderen over gaat naar het secundair onderwijs, zal de leerling voor elk vak
een andere leerkracht krijgen (Softkenya, 2015).
Net zoals in
Vlaanderen is ook het hoger onderwijs in Kenia een uitzondering op de regel:
het wordt op een andere manier gereguleerd dan voorgaande onderwijsniveaus. In
beide landen of regio’s krijgt het hoger onderwijs een grotere autonomie
toebedeeld om het onderwijs te voorzien (Lesage et al., 2016; Softkenya, 2015).
Er is dus een
vergelijkbare basis om te kijken naar het hoger onderwijs in beide systemen.
Kenia maakt echter géén onderscheid tussen hogescholen en universiteiten. In
Kenia wordt er altijd enkel gesproken over universiteiten wanneer men spreekt
over tertiair onderwijs, het hoger onderwijs (SACMEQ, 2017). In Vlaanderen
wordt er echter een verschil gemaakt tussen hogescholen en universiteiten.
Hogescholen bieden meer beroepsgerichte bacheloropleidingen aan, universiteiten
meer academisch (op onderzoek gerichte) bacheloropleidingen. Wanneer
internationaal wordt gekeken, is Vlaanderen veruit het enige onderwijssysteem
waarbij deze opdeling wordt gebruikt. Ook wanneer men Vlaanderen ten opzichte
van andere onderwijssystemen in Europa bekijkt, is dit een uniek gegeven
(Pelleriaux, 2013). In andere landen van Europa is er geen onderscheid tussen
hogescholen en universiteiten.
4.Inspectie
Om de kwaliteit
van een onderwijssysteem te kunnen garanderen, is inspectie een belangrijk
gegeven (Lesage et al., 2016; KICD, 2016). Zoals aangegeven in deel 1, is
kwaliteitszorg en -beoordeling een gedeelde verantwoordelijkheid van zowel de
Vlaamse overheid als onderwijsinstellingen zelf. Onderwijsinstellingen hebben
dus een bepaalde autonomie, maar dienen ook verantwoordelijkheid af te leggen.
Het is echter niet de Vlaamse overheid zelf aan wie onderwijsinstellingen
moeten aantonen dat ze de doelen hebben behaald. Andere actoren werden hiervoor
in leven geroepen. Zo bestaat er het AKOV. AKOV staat in naam van de Vlaamse
overheid in voor de eindtermen en ontwikkelingsdoelen die behaald dienen te
worden. Het is echter aan de scholen en leerkrachten zelf om in te vullen hoe
ze deze termen en doelen willen behalen (Lesage et al., 2016).
In het
basisonderwijs en het middelbaar onderwijs is het de onderwijsinspectie,
samengesteld uit meerdere actoren uit het onderwijslandschap, die nagaat of
deze eindtermen en doelen werden behaald. Dit door middel van een schooldoorlichting. Voor de vrij in te vullen religieuze
lesuren staan er andere organen in voor inspectie op kwaliteit (Eurydice, 2017).
In het hoger
onderwijs is er meer ruimte voor interne zelfevaluatie. Van hoger
onderwijsinstellingen wordt verwacht dat ze intern werken aan de kwaliteitszorg
en -beoordeling. Ook hier worden echter geregeld externe visitaties
georganiseerd. Een visitatiecommissie beoordeelt studierichtingen middels
bepaalde accreditaties. Deze accreditaties werden opgesteld door ‘de
Nederlands-Vlaamse accreditatieorganisatie (NVAO)’. Dit is een internationaal
orgaan (AKOV, 2011).
Het Keniaans
onderwijssysteem hanteert een andere vorm van kwaliteitszorg- en beoordeling.
Ook hier staat een bepaald orgaan, namelijk het KICD, in voor de inspectie. Ze
doen dit in samenwerking met andere actoren uit het Keniaans onderwijslandschap
(KICD, 2016). Dit is een gemeenschappelijk gegeven met de Vlaamse
onderwijssysteem. In beide systemen wordt het belangrijk geacht om met alle
actoren uit het onderwijslandschap samen te werken aan en voor de kwaliteit van
het onderwijs.
Voor het
Keniaans onderwijssysteem werden enkele tools opgesteld om de kwaliteit te
kunnen beoordelen. Verschillende actoren doen geregeld visitaties in de
onderwijsinstellingen. Desondanks is de wijze van zorg en beoordeling in
Vlaanderen consequenter. In Kenia zijn deze visitaties geregeld uitgevoerd op
basis van improvisatie. Dit om meer dynamisch te kunnen kijken naar nieuw
ingevoerde lesmethodieken en technieken. In Vlaanderen ligt het eerder vast
naar wat er moet gekeken worden om de onderwijsinstellingen te beoordelen.
5.Pedagogie
Het merendeel
van de scholen in Kenia zijn staatsscholen. Dit is dus onderwijs voorzien door
de overheid. Daarnaast zijn er ook veel scholen opgericht door sociale
collectieven, religieuze verenigingen en ouders die zich groeperen. Deze
scholen krijgen overheidssteun door betaalde leerkrachten. Erkende scholen
bereiden kinderen en jongeren voor op het afleggen van nationale staatsexamens
(VVOB vzw, 2015).
In Vlaanderen
zijn er drie onderwijsnetten. Zoals verder uitgelegd in deel 1 van deze blog,
is er het gemeenschapsonderwijs en het vrij (gesubsidieerd of officieel)
onderwijs. Er wordt dus onderwijs voorzien door de Vlaamse overheid, gemeenten
en provincies en vzw’s (Lesage et al., 2016).
Onderwijsinstellingen
op het primaire en secundaire niveau in Kenia hanteren voornamelijk het leerkracht-georiënteerd
pedagogisch model. Dit model plaatst de leerkracht in een centrale plaats als
beheerder en toezichter op het leerproces van de leerlingen. Het KICD probeert
onderwijsinstellingen aan te zetten de lerende meer centraal te plaatsen (KICD,
2016). Hoger onderwijsinstellingen in Kenia plaatsen de leerling meer centraal dan
voorgaande onderwijsniveaus. Ze maken onder andere gebruik van formatieve
beoordelingen doorheen het academiejaar (Softkenya, 2015).
Wanneer er wordt
gesproken in termen van pedagogie, wordt er meestal verwezen naar de onderwijsnetten
in het Vlaams onderwijssysteem. Deze staan namelijk centraal voor de (actieve)
onderwijsvrijheid. Dit wil zeggen een school haar eigen pedagogie mag hanteren.
De gekozen pedagogische methode vormt de levensbeschouwelijke of filosofische
basis voor desbetreffende onderwijsinstellingen. Er zijn wel een aantal
voorwaarden om erkend en financieel gesteund te worden door de overheid, maar
de actieve onderwijsvrijheid is een grondwet en ligt bijgevolg vast. Hierdoor
bestaan er in het Vlaams onderwijs dan ook specifieke methodescholen (zoals
bijvoorbeeld het Freinetonderwijs), katholieke scholen, scholen waar men als
kind kan kiezen voor de Islam of zedenleer en dergelijke meer (Lesage et al.,
2016; Pelleriaux, 2013).
6.Kinderen en jongeren met speciale noden
Het
onderwijssysteem voor kinderen met speciale noden is in Kenia niet erg
uitgebreid. Kenia, een land waar tot op heden milieu- en sociale problemen in
de gehele samenleving bestaan zoals honger en droogte, ervaart moeilijkheden om
goed onderwijs te voorzien voor deze kinderen. Een gebrek
aan cijfers over het aantal kinderen met speciale noden en welke de specifieke noden
zijn maakt de mogelijkheden om kwaliteitsvol onderwijs voor deze kinderen te voorzien nog moeilijker. Daarnaast heerst in Kenia ook een negatief beeld over kinderen met een beperking. Een beperking wordt gezien als een vloek. De samenleving staat er met andere woorden weinig voor open om kinderen met een beperking te helpen (SEP Kenya, 2011). Kinderen en jongeren met een beperking krijgen niet dezelfde kansen
als andere leerlingen en studenten. Recent zijn er een aantal inclusieve
scholen in de opmars. Desondanks ontbreekt vaak de expertise om op een kwaliteitsvolle wijze om te kunnen gaan met de noden van kinderen met een beperking (Kenya Institute of Special Education [KISE], 2016; SEP Kenya, 2011).
Over onderwijs voor kinderen met speciale noden in Kenia
Het Keniaanse
instituut voor bijzonder onderwijs (Kenya Institute of Special Education
[KISE]) staat in voor de uitbouw van bijzonder onderwijs. Het KISE wil
kwaliteitsvol onderwijs bieden aan kinderen met speciale noden. Hiervoor wil
het ook ondersteunende en begeleidende materialen ontwikkelen. Daarnaast doet
het KISE ook onderzoek naar bijzonder onderwijs en de programma’s en diensten die
het aanbiedt. De rapporten en bevindingen hiervan worden online geplaatst
(KISE, 2016). Er worden dus stappen ondernomen om gelijkheid te creëren voor alle leerlingen en studenten.
Vlaanderen
beschikt over een uitgebreid onderwijssysteem voor kinderen met speciale noden. Het is dan ook grondwettelijk vastgelegd dat elk kind in België recht heeft op kwaliteitsvol onderwijs. Ook kinderen met speciale noden verdienen deze kansen. Het buitengewoon – of bijzonder onderwijs, dit is het onderwijs voor kinderen
met specifieke behoeften, bestaat uit verschillende onderwijstypes en -vormen.
Elk type en vorm houdt rekening met de specifieke noden van leerlingen en
studenten. Zo is er aangepast onderwijs voor leerlingen met fysieke, mentale en
emotionele beperkingen of problemen (Eurydice, 2017; Lesage et al., 2016). Ook in Vlaanderen zet men recent in op
inclusief onderwijs. Momenteel is het inclusief onderwijs officieel ingevoerd.
Er wordt echter veel kritiek geleverd op de huidige organisatie ervan
(Eurydice, 2017; Lesage et al., 2016).
7.Taalminderheden, migranten en andere
minderheidsstudenten
Veel kinderen in
Kenia leven in armoede. Zoals eerder aangehaald zijn er nog steeds veel
kinderen die niet naar school gaan in Kenia, ondanks de leerplicht en
kosteloosheid van het basisonderwijs (primair onderwijs). Dit komt omdat
kinderen zich vaak ver moeten verplaatsen om naar school te gaan. Veel ouders
kunnen het niet bekostigen om hun kind met de bus te sturen, waardoor de
kinderen genoodzaakt zijn om te voet naar school te gaan. Aangezien er niet
overal een school is, betekent dit dat sommige kinderen erg lang onderweg zijn
naar school (NTR, 2005a). Daarnaast is enkel het primair onderwijs kosteloos.
Voor het secundair onderwijs (middelbaar onderwijs) dienen de leerlingen wél te
betalen. Tevens is enkel het inschrijvingsgeld gratis. Materiaal zoals pennen
of schriften dienen ouders wel zelf te betalen. Veel ouders kunnen dit echter
niet betalen, waardoor veel kinderen dan ook genoodzaakt zijn te stoppen met
het volgen van school. Veel kinderen stoppen zelfs al met schoollopen in het
basisonderwijs, ondanks de leerplicht. Dit omdat ze de nodige materialen niet
kunnen aankopen of niet de mogelijkheid hebben om elke dag naar de lessen te gaan.
Kortom, niet voor elk kind of jongere in Kenia is het mogelijk school te volgen (Deelstra en de Jong, 2009; Samsam magazine, 2017; Softkenya, 2015; NTR, 2005b).
Een project van UNICEF waar kinderen in armoede naar de kostschool kunnen gaan. Hier krijgen ze elke dag eten, daar waar dit thuis niet altijd de mogelijkheid is.
Projecten om kinderen in armoede op te vangen en ze de mogelijkheid te geven om naar school te kunnen gaan, zijn veelal vormgegeven door buitenlandse of internationale initiatieven (Lessons for Life Foundations, 2013; UNICEF, 2011).
In Vlaanderen is
het onderwijs nagenoeg gratis tot het einde van het secundair onderwijs. Ook
materialen en andere benodigdheden die nodig zijn om de eindtermen en
ontwikkelingsdoelen te behalen, moeten bij wet gratis worden aangeboden aan de
leerlingen (Pelleriaux, 2013). Daarnaast is er ook streng toezicht op de
invulling van de leerplicht. Doorgaans zal dan ook elk ingeschreven kind in
Vlaanderen schoollopen tot het einde van de leerplicht, op de leeftijd van 18
jaar. Desondanks is er een steeds groter wordend probleem van een
ongekwalificeerde uitstroom. Uit cijfers blijkt dat het veelal studenten met
een minder gegoede sociaaleconomische achtergrond zijn die behoren tot deze
ongekwalificeerde uitstroom (Lesage et al., 2016).
Onderwijs wordt
in het Engels gegeven in Kenia. Kenia is echter een multicultureel land. Er
zijn niet alleen veel verschillende culturen met hun eigen religies, maar vaak
ook met hun eigen taal. De eerste leerjaren van het primair onderwijs wordt er
nog veel rekening gehouden met lokale talen. Hoe verder men echter vordert in
het onderwijs, hoe meer er nog enkel in het Engels wordt onderwezen. Leerlingen
die het Keniaans onderwijssysteem vanaf het primair onderwijs volgen stromen
dus ‘automatisch’ in het Engels. Allochtone leerlingen of andere leerlingen die
het Engels echter niet goed bezitten, zijn benadeeld. Zij worden aangeraden om
een basis van het Engels op te pikken alvorens in te stromen in het onderwijs.
Verdere voorzieningen voor deze leerlingen bestaan niet (SACMEQ, 2017;
Softkenya, 2015).
Ook in
Vlaanderen worden er moeilijkheden ervaren met de integratie van anderstaligen
in het onderwijs. Vlaanderen beschikt over verschillende systemen en netwerken
om anderstalige leerlingen op te vangen in het Vlaams onderwijs. Zo is er
bijvoorbeeld het systeem van de OKAN klasjes, zoals eerder aangegeven in deel 1
(Eurydice, 2017). Desondanks ervaart ook Vlaanderen veel moeilijkheden met de integratie
van deze leerlingen. Heden zijn er veel migrerende leerlingen die het
Nederlands niet hebben als thuistaal. Hierdoor starten ze met een grote
achterstand in het onderwijs. Een achterstand die ze vaak niet meer kunnen
inhalen doorheen hun onderwijsloopbaan. Cijfers tonen dan ook aan dat
leerlingen die niet het Nederlands als thuistaal hebben, beduidend minder goede
kansen op een succesvolle schoolloopbaan in Vlaanderen hebben (Spruyt, 2017).
Deze nationale
en internationale cijfers tonen niet alleen aan dat anderstalige leerlingen
minder kansen krijgen in het Vlaams onderwijssysteem. Ook de context en
achtergrondkenmerken van leerlingen uit andere minder gunstige omstandigheden,
zoals bijvoorbeeld een lage scholing van ouders, armoede, of dergelijke meer,
blijken sterk bepalend te zijn voor de slaagkansen van de leerlingen (Spruyt,
2017).
Over het
onderwijs in Kenia als je arm bent (Deelstra en de Jong, 2009)
[In Vlaanderen zijn er meer doorgedreven maatregelen genomen om alle leerlingen en studenten evenveel kansen te geven. In het Keniaans onderwijssysteem zijn deze maatregelen eerder gebrekkig. Desondanks blijken beide systemen te falen in het creëren van gelijke kansen. Ondanks het nemen van maatregelen, zijn het in beide systemen de leerlingen vanuit een minder gegoede achtergrond die minder goede kansen krijgen in het onderwijs.]
8.Professionele ontwikkeling
Zowel het
Keniaanse onderwijssysteem als het Vlaamse onderwijssysteem erkennen het belang
van leerkrachten, docenten en professoren in het onderwijs. In beide
onderwijssystemen dienen leerkrachten in wording dan ook te beschikken over bepaalde
certificaten of diploma’s alvorens toegang te krijgen tot het onderwijzen en
dus een job als leerkracht te kunnen bemachtigen binnen een school. Dit geldt
voor al de onderwijsniveaus: basisonderwijs, secundair onderwijs, tertiair/
hoger onderwijs. Ook zetten beide landen in op de verdere professionele
ontwikkeling van leerkrachten. Dit duidt op de idee dat verdere ontwikkeling
belangrijk is, ook als ze eenmaal de nodige certificaten en diploma’s hebben en
reeds leerkracht zijn geworden binnen een school.
Het certificaat
van basisonderwijs wordt in Kenia uitgereikt door een apart college, het
college voor het opleiden van leerkrachten (Teacher Training College [TTC]),
dat instaat voor de training van leerkrachten voor het pre-primair en primaire
onderwijs. Ook sommige studierichtingen in het hoger onderwijs kunnen de
studies voor leerkracht basisonderwijs aanbieden. Wanneer de richting succesvol
werd afgerond, bekomt de student het certificaat voor onderwijs waarmee hij of
zij toegang krijgt tot het zoeken van werk in een school voor basisonderwijs. Het
orgaan ‘Teachers Service Commission (TSC)’, een orgaan dat werd georganiseerd
door de Keniaanse overheid, levert deze diploma’s en certificaten uit (Teachers
Service Commission [TSC], 2017).
Het Vlaams
onderwijssysteem biedt twee verschillende bacheloropleiding aan. Beide worden
onderwezen aan een instituut voor hoger onderwijs. Er is een bacheloropleiding
voor leerkracht kleuteronderwijs (cf. pre-primair onderwijs in Kenia) en voor
leerkracht lager onderwijs (cf. primair onderwijs in Kenia). Daar waar in Kenia
slechts één opleiding wordt voorzien aan een apart benoemd college om
leerkrachten-in-opleiding klaar te stomen voor het gehele basisonderwijs, zijn
er in Vlaanderen twee aparte studierichtingen voor respectievelijk het
kleuteronderwijs en het lager onderwijs.
Om een
leerkracht secundair onderwijs te kunnen worden, dienen studenten in beide
onderwijssystemen de bijbehorende bacheloropleiding onderwezen aan een
instituut voor hoger onderwijs te volgen. In beide onderwijssystemen dient een
student een keuze te maken voor twee onderwijsvakken. Daarnaast worden in deze
opleidingen algemene vakken gegeven die de student traint om informatie over te
kunnen brengen op leerlingen (Eurydice, 2017; TSC, 2017).
Een professor
dient zowel in het Vlaamse onderwijssysteem als het Keniaanse onderwijssysteem
in het bezit te zijn van een doctoraat (Engels: PhD) (Eurydice, 2017; TSC,
2017).
Ondanks de
nodige certificaten die veronderstellen dat een leerkracht de nodige
competenties, vaardigheden en kennis heeft om les te kunnen geven, blijkt in
beide landen dat er problemen worden ondervonden met en in het lerarencorps.
Een onderzoek in
2013 van een hogeschool in Limburg, het University-College Leuven-limburg (UCLL),
toen nog de Katholieke Hogeschool Limburg (KHLim), toonde aan dat leerkrachten
over te weinig algemene kennis beschikken. Uit de cijfers blijkt dat het slecht
gesteld is met de politieke, sociaaleconomische en historische kennis van
leerkrachten in opleiding (Martens, 2013). Deze vaststellingen verplichtten de
Vlaamse overheid maatregelen te nemen. De Vlaamse overheid is namelijk belast
met de taak om ervoor te zorgen dat er kwaliteitsvol onderwijs kan voorzien
worden voor alle leerlingen. Beschikken over goede leerkrachten is dan ook een
belangrijk gegeven. In 2017 volgde er een akkoord voor de hervorming van de
lerarenopleidingen in Vlaanderen. Dit om de job van leerkracht terug
aantrekkelijker te maken, aangezien er veel tekorten zijn en om de uitstroom
van leerkrachten beter gekwalificeerd te maken (Vermeersch, 2017). Dit akkoord
stelt dat lerarenopleidingen enkel aan hogescholen en universiteiten onderwezen
kan worden. Voortbouwend op de internationale cijfers die tonen dat leerlingen
hun sociaaleconomische achtergrond in het Vlaamse onderwijs erg meespelen
(Lesage et al., 2016), werd de inhoud van de lerarenopleiding met deze
hervorming beter aangepast aan het leren omgaan met diversiteit en kansarmoede
in de klas (Vermeersch, 2017). Daarnaast is er nog een lopend debat over het
invoeren van educatieve masters voor de onderwijsniveaus (Vermeersch, 2017).
[Cijfers tonen aan dat leerkrachten niet beschikken over de nodige kennis die verwacht wordt dat zij overgeven aan kinderen en jongeren. Bij de lerarenopleiding wordt echter verwacht dat leerkrachten in wording deze kennis wel bekomen. In de praktijk blijkt dit dus veelal niet het geval te zijn: de kennis van pas afgestudeerde leerkrachten is ondermaats voor een aantal vakgebieden (Martens, 2013). Dit toont de discrepantie tussen het bedoeld - en het bereikt curriculum. Het werd bedoeld de leerkrachten in opleiding een bepaald niveau van kennis en competenties bij te brengen gedurende hun opleiding, achteraf blijkt echter dat deze kennis niet werd bereikt voor een aantal vakgebieden (Martens, 2013).]
Ondanks de
vereisten en voorwaarden om les te kunnen geven in een Keniaanse school, blijkt
dat veel leerkrachten niet over de juiste certificaten beschikken om voor de
klas te moge staan. Daarnaast blijkt het onderwijzend personeel veelal
inadequaat te zijn. Het opleidingsniveau is te laag om kwaliteitsvol onderwijs
te kunnen geven (VVOB vzw, 2015). Omwille van deze moeilijkheden voor het
onderwijzend personeel, worden professoren aan het hoger onderwijs vaak
bijgestaan door onderwijsassistenten en begeleiders.
Levenslange ontwikkeling
In Kenia worden
workshops, projecten, seminaries en dergelijke meer georganiseerd opdat
leerkrachten, docenten en professoren die reeds in het bezit zijn van een
certificaat voor onderwijzer zich verder kunnen ontwikkelen. De TSC organiseert
dit (TSC, 2017)
Ook in
Vlaanderen wordt er belang gehecht aan de verdere ontwikkeling en ontplooiing
van onderwijzers. De Vlaamse overheid verwacht echter dat onderwijsinstellingen
hier zelf een beleid rondom maken en ervoor zorgen dat leerkrachten verbonden
aan de school zich verder vormen en ontwikkelen (Lesage et al., 2016).
[Termen zoals levenslang leren wijzen op het 'learnification'-proces van het onderwijs. Iedereen dient levenslang te leren. Daarnaast is dit heden de verantwoordelijkheid van de consument zelf geworden. De verantwoordelijkheid die gegeven wordt aan consumenten zelf is duidelijker in Vlaanderen dan in Kenia.]
9.Institutionele ontwikkeling
Nationale
structuur
Het huidige
onderwijssysteem in Kenia wordt het 8-4-4-systeem genoemd. Dit systeem werd
opgebouwd nadat het vorige systeem instortte. Het vorige onderwijssysteem stond
of viel namelijk met de ‘Oost-Afrikaanse gemeenschap (East African Community [EAC])’.
De EAC is een regionale organisatie die overkoepelend werkt over de overheden
van Burundi, Kenia, Rwanda, Zuid Soedan, Tanzania en Oeganda. In lijn met deze
organisatie vormden de landen Kenia, Oeganda en Tanzania een partnerschap om
éénzelfde onderwijssysteem in te voeren. Dit werd het 7-4-2-3-systeem. In 1977
stortte dit systeem echter in. Het duurde nog tot 1985 alvorens Kenia een
volledige overstap maakte naar het huidige 8-4-4-systeem. Dit is een systeem
dat enkel operationeel is in Kenia. Het is dus geen internationaal systeem meer
(East African Community [EAC], 2017; NTV Kenya, 2017a).
Momenteel worden
er grote hervormingen doorgevoerd voor het Keniaanse onderwijssysteem. Sinds
mei 2017 wordt een nieuw onderwijssysteem uitgetest. Honderden scholen
ondergaan hiervoor een pilootstudie. Het huidige 8-4-4-systeem zal hierna
systematisch worden veranderd door het nieuwe 2-6-6-3 systeem (Kenya CitizenTV, 2017; NTV Kenya, 2017b). Dit nieuwe systeem introduceert een geheel andere
aanpak voor het aantal jaren dat een leerling of student één bepaald
onderwijsniveau volgt. Tevens worden er grote veranderingen doorgevoerd voor
het curriculum. Zo zal er in het nieuwe systeem aandacht uitgaan naar fysieke
vorming en gemeenschapsonderwijs. Dit om te duiden hoe belangrijk de
ontwikkeling van natuurlijke talenten is en om in te spelen op de noden van de
huidige samenleving (Kenya CitizenTV, 2017).
Het nieuw, nog
uit te rollen systeem in Kenia vertoont meer gelijkenissen met het Vlaamse
onderwijssysteem. Kenia wil dan ook meer inzetten op internationalisering met
het invoeren van deze nieuwe structuur (Kenya CitizenTV, 2017; NTV Kenya, 2017a;
NTV Kenya, 2017b). De onderwijsniveaus zullen als volgt zijn: 2 jaar
pre-primair onderwijs, 6 jaar primair onderwijs (waarvan 3 jaar lager primair
onderwijs en 3 jaar hoger primair onderwijs), 6 jaar secundair onderwijs
(waarvan 3 jaar junior onderwijs en 3 jaar senior onderwijs), 3 jaar tertiair
onderwijs (hoger onderwijs). Deze structuur lijkt dus qua leerjaren en onderwijsniveaus
meer op het Vlaamse onderwijssysteem dan het voorgaande 8-4-4-systeem.
Daarnaast wil Kenia bij het invoeren van deze structuur ook een aparte
onderwijsvorm voor leerlingen met speciale noden. Dit onderwijs voor leerlingen
met speciale noden loopt in lijn met het reguliere onderwijstraject (NTV Kenya,
2017a).
2-6-6-3 systeem (NTV Kenya (a), 2017)
Verandering
en hervorming
De afgelopen
jaren werden er veel veranderingen en hervormingen doorgevoerd in het Vlaamse
onderwijssysteem (Pelleriaux, 2013). Het Vlaamse onderwijssysteem probeert zich
met deze constante ontwikkeling aan te passen aan de noden en behoeften van de
veranderende samenleving. Een aantal veranderingen en debatten over verdere hervormingen
werden weergegeven in deel 1. Zo zet het Vlaamse onderwijs steeds sterker in op
internationalisering en mobiliteit (AKOV, 2011). Ook Kenia wil middels het
invoeren van een nieuwe structuur beter internationaal scoren en vergelijkbaar
zijn met andere onderwijssystemen (NTV Kenya, 2017a). Daarnaast willen beide
systemen meer inzetten op mondiale burgers, al blijkt uit voorgaande analyse
van het Keniaanse onderwijssysteem dat dit niet overal haalbaar is aangezien
het land kampt met fundamentele problemen en tekorten voor haar burgers
(VVOB vzw, 2015).
Een opvallend
verschil wordt gevonden bij het doorvoeren van veranderingen en hervormingen
binnen beide onderwijssystemen. Zo heeft Kenia een aantal maal doorheen de
jaren grote structurele veranderingen doorgevoerd (NTV Kenya, 2017a), daar waar
in het Vlaamse onderwijssysteem geregeld kleine veranderingen worden
doorgevoerd binnen de huidige structuur (Pelleriaux, 2013). De grootste
verandering in het Vlaamse onderwijssysteem de afgelopen jaren is het inclusief
onderwijs dat werd ingevoerd met het M-decreet (Eurydice, 2017). Dit inclusief
onderwijs brengt een fundamentele verandering in de uitbouw van het onderwijs
voor kinderen en jongeren met speciale noden (Eurydice, 2017; Lesage et al., 2016).
Wanneer er wordt gekeken naar de implementatie van grotere veranderen, valt er
een ander groot verschil op. het Keniaanse onderwijssysteem test steevast grote
veranderingen op voorhand uit. Ze doen een pilot (NTV Kenya, 2017b). In het
onderwijs in Vlaanderen wordt dit niet gedaan. Er wordt binnen de adviesraden
besproken over welke veranderingen mogelijk zijn. Hierna wordt er een plan
opgesteld. Over dit plan wordt gestemd. Indien er een akkoord wordt bereikt,
zal het plan uiteindelijk uitgevoerd worden (Pelleriaux, 2013).
[Het verschil in termen van verandering en hervorming in beide systemen toont het verschil tussen open en gesloten systemen (ontwikkelingsmodellen/ curriculum design). In het Keniaans onderwijssysteem worden er meer revolutionaire veranderingen doorgevoerd. Het systeem ontwikkelt en verandert dus sneller dan het Vlaamse onderwijssysteem. In het Vlaamse onderwijssysteem werden namelijk eerder kleine veranderingen binnen de huidige structuur genomen, waardoor het systeem in zijn geheel eerder statisch en moeilijk te veranderen lijkt te zijn (Ornstein & Hunkins, 2016). Desondanks gebeuren deze grote veranderingen volgend de wil en wet van de overheid. Het onderwijs in Kenia is veel meer gecentraliseerd dan het Vlaamse onderwijssysteem. Verschillende partners in het Vlaamse onderwijssysteem beschikken over een ver doorgedreven autonomie (Vanhoof & Van Petegem, 2007). In deze zin is het Vlaamse onderwijssysteem, in tegenstelling tot hervormingen, meer open dan het Keniaanse systeem. In Vlaanderen wordt meer ruimte gelaten voor de vrije keuze van elk niveau en elke partner in de onderwijsstructuur (Lesage et al., 2016; Vanhoof & Van Petegem, 2007). De vraag heerst welke onderwijskundige processen meer kwaliteitsvol zijn (Biesta, 2008): fundamentele hervormingen of hervormingen binnen de bestaande systemen?]
Governance
In Keniaanse
scholen zijn groei, ontwikkeling en vorming van onderwijsinstellingen de taak
van de overheid. Dit doen ze in samenwerking met het schoolmanagement. De
eerste instelling van verdere institutionele ontwikkeling van het
onderwijsinstituut wordt verwacht van de lokale gemeenschappen en/ of
religieuze groepen die het instituut oprichtten. In een later stadium neemt de
overheid deze ontwikkelingstaken over en ligt de gehele verantwoordelijkheid
van het ontwikkelingsproces bij de overheid. Dit geldt voornamelijk voor
scholen voor basis- en secundair onderwijs. Instellingen voor hoger onderwijs
worden opgericht, verder ontwikkeld en gevormd door het managementteam van de
instelling zelf. Dit gebeurt veelal zonder controle van het ministerie van
onderwijs (KICD, 2016; Ministry of Education, 2016).
In Vlaanderen
ligt verdere groei van elke individuele instelling meer in handen van de
instelling zelf. Uiteraard dient de Vlaamse overheid een nationaal kader uit te
bouwen. Desondanks krijgen Vlaamse onderwijsinstelling veel autonomie
toebedeeld in de uitbouw van hun lessenpakket, leermethoden en verdere beleid
omtrent groei en ontwikkeling (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016).
10.Institutionele vormen en structuren
De overheid in
Kenia speelt een belangrijke rol in het onderwijs. De structuur is veeleer
bureaucratisch. Zoals eerder aangegeven wordt het onderwijs in Kenia in eerste
instantie vormgegeven door twee ministeries: het ministerie van onderwijs en
het ministerie van hoger onderwijs, wetenschappen en technologie. Deze
ministeries zijn verantwoordelijk voor het onderwijs te voorzien en te
promoten. Daarnaast zijn ze ook verantwoordelijk voor de coördinatie van
onderwijs, training, onderzoek, wetenschappen en technologie (SACMEQ, 2017; VVOB vzw,
2015; Softkenya, 2015).
Het mandaat van
de overheid wordt door deze twee ministeries uitgevoerd. Deze ministeries
voeren hun mandaat verder uit door middel van een aantal directoraten,
provinciale onderwijsbesturen, district onderwijsbesturen en een aantal autonome
en niet-autonome statutaire organisaties (Softkenya, 2015).
Organogram onderwijs in Kenia (Softkenya, 2015)
Kortom, de
Keniaanse onderwijsstructuur is bureaucratisch van aard. De macht sijpelt door volgens
het ‘trickle-down principe’. Dit wil zeggen dat de organisatie van het
onderwijs stapsgewijs van de hogere naar de lagere structuren van het
organogram verlopen.
De
onderwijsstructuur in Vlaanderen is minder bureaucratisch van aard. De macht van
onderwijs en vorming sijpelt niet zomaar door van de bovenste structuren naar
de onderste structuren. Om vorm te kunnen geven aan het onderwijs in Vlaanderen
dienen verschillende adviesraden geraadpleegd te worden (Lesage et al., 2016).
De verschillende adviesraden werden eerder uitgelegd in deel 1 van deze blog.
De belangrijkste
adviesraad is de ‘Vlaamse onderwijsraad (Vlor)’. In deze raad zijn alle
onderwijspartners representatief vertegenwoordigd: onderwijsinstellingen van
het basisonderwijs, secundair onderwijs, hoger onderwijs, levenslang en
levensbreed leren, inrichtende machten van onderwijs, gebruikers (leerlingen,
studenten en ouders), centra voor leerlingenbegeleiding, maatschappelijke
organisaties, onderwijsdeskundigen en onderzoekscentra (Pelleriaux, 2013). Vlor
overlegt op eigen initiatief of op vraag van de minister van onderwijs en
vorming en levert het ministerie advies voor alle onderwijsmateries (Vlor, 2017).
De Vlaamse
structuur van het onderwijs kan beter beschouwd worden als een cirkelvormig.
Alle onderwijspartners kunnen via verschillende adviesraden hun inbreng leveren
voor het onderwijsbeleid in Vlaanderen.
Het promoten van
gezondheid in het Keniaanse onderwijs komt er op initiatief van de
Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) (Softkenya, 2011). WHO is één van de
organisaties van de Verenigde Naties (VN) en haar missie is gezondheid in kaart
brengen en bevorderen (Encyclo, 2017). De kwaliteit van het leven van kinderen
en lokale gemeenschappen is vaak gebrekkig in Kenia. WHO probeert dan ook Kenia
aan te zetten op meer initiatieven te nemen (Softkenya, 2011).
Het ministerie
van onderwijs in Kenia voerde reeds langere tijd geleden een participatief
programma omtrent gezondheidseducatie uit. Dit programma moest hygiëne en
sanitaire voorzieningen verbeteren. Daarnaast moest het ook inzetten op
preventie van veel voorkomende ziektes (Softkenya, 2011). Toch zijn er op heden
nog grote tekorten op deze gebieden. Voornamelijk scholen in rurale gebieden
beschikken niet altijd over toiletten of andere hygiënische voorzieningen
(Samsam magazine, 2017).
Zoals eerder
aangehaald, beschikt het huidige curriculum in Kenia beschikt reeds over vakken
die leerlingen fundamentele levensvaardigheden moet aanleren. Het vak moet
leerlingen bewust maken van gezondheids- en milieuproblemen (Deelstra en de
Jong, 2009; VVOB vzw, 2015). Daarnaast zal de hervorming van het
onderwijssysteem naar een 2-6-6-3-structuur de curriculuminhoud veranderen.
Gemeenschapseducatie en fysieke educatie worden in het nieuwe systeem ingevoerd
(Kenya CitizenTV, 2017).
Gemeenschapseducatie
is belangrijk voor de vorming van positieve morele waarden, gedragingen en
attitudes. HIV/ aids is een groot probleem binnen het onderwijs (VVOB vzw,
2015). Moraliteit moet ingezet worden om leerlingen en studenten meer bewust te
maken van deze problematieken en om afwijkende gedragingen aan te pakken. Daarnaast
is fysieke educatie nodig om obesitas en andere ziektes die gerelateerd worden
aan een gebrek aan fysieke beweging te verminderen (Kenya CitizenTV, 2017).
Sociale
maatregelen die genomen worden in het onderwijslandschap in Kenia gaan in de
eerste plaats over gezondheidsproblemen. Kenia is dan ook een land waarin een
groot gedeelte van de bevolking niet in hun basisbehoeften kunnen voorzien (FOD
Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking, 2017). Het
Vlaamse onderwijssysteem hecht voornamelijk aandacht aan een groter welzijn van
leerlingen en gelijke kansen geven aan alle leerlingen, ongeacht taal,
sociaaleconomische status of ziekte. Om dit te bewerkstelligen is er een heel
netwerk uitgebouwd rondom het sociale vraagstuk. Zo is er het OKAN-beleid,
GOK-beleid, zijn er CLB’s en bestaat er een netwerk voor de opvang van
tijdelijke of permanente zieke kinderen. Elk kind in Vlaanderen is min of meer
verzekerd om (zorgeloos) het leerplichtonderwijs te kunnen doorlopen (Lesage et
al., 2016). In Vlaanderen wordt de
bevolking opgevangen door een sociaal net, waardoor elke burger normaliter de
basisbehoeften kan bevredigen. Het debat omtrent sociale maatregelen in
Vlaanderen gaat dan ook over elke individuele burger de kansen geven om vorm te
kunnen geven de secundaire behoeften. Elke burger moet kunnen participeren aan
de samenleving (Pelleriaux, 2013). Kortom, Kenia onderneemt stappen in termen
van welvaart, Vlaanderen in termen van welzijn.
12.Financiering
De grootste
sociale uitgaven van de Keniaans overheid gaat naar onderwijs. Van dit budget
gaat het grootste gedeelte naar de lonen en salarissen. Daarnaast gaat er ook
een klein deel naar ontwikkelingsuitgaven. Het budget dat de Keniaanse overheid
vrij maakt voor het onderwijs, wordt bekomen door eigen middelen en door de
vele partnerschappen die zijn gesloten tussen de regering, lokale
gemeenschappen, religieuze organisaties, particuliere investeerders en andere
donoren. Er zijn verschillende globale partnerschappen om het onderwijs te
financieren. Volgende internationale partners bieden hulp aan het onderwijs:
Afrikaanse ontwikkelingsbank (ADB), Deens internationaal ontwikkelingsagentschap
(Danida), Brits departement voor internationale ontwikkeling (DFID), Japans
internationaal samenwerkingsagenschap (JICA), UNICEF, UNESCO, Wereldvoedselprogramma
(WFP), internationale en lokale NGO’s (Softkenya, 2011).
Het
basisonderwijs wordt kosteloos aan de burgers aangeboden. Secundair en tertiair
onderwijs dienen zelf betaalt te worden. Vanaf het universitair onderwijs
verdeelt de regering een beperkt aantal studiebeurzen uit. Enkel studenten met
de beste resultaten voor het KCSE komen in aanmerking voor deze beurzen
(Umbrella of Hope, 2016). De meeste scholen zijn staatsscholen die worden
gefinancierd door de Keniaanse overheid. Daarnaast zijn er ook scholen
opgericht door ouders, sociale of religieuze groeperingen. Deze scholen worden
gefinancierd door de overheid wanneer ze erkend worden. De overheid betaalt dan
de lonen van de leerkrachten uit (VVOB vzw, 2015).
Universiteiten
worden aangemoedigd meer onafhankelijk te werken van de overheid en hun
inkomsten bij andere partners dan de overheid te zoeken. Op deze manier kunnen
universiteiten een grotere autonomie bekomen wat betreft onderwijs en curriculum
(Softkenya, 2011).
Het
onderwijsbudget in Vlaanderen wordt opgedeeld in drie delen. In deel 1 van deze
blog wordt dit meer in detail uitgelegd. Net zoals in Kenia, gaat het grootste
gedeelte van het Vlaamse budget naar de uitbetaling van de lonen. In Vlaanderen
worden er echter ook budgetten vrijgemaakt voor de werkingsmiddelen en
investeringen in infrastructuur. Het budget in Vlaanderen wordt zodanig bepaald
waardoor het afhankelijk is van het aantal leerlingen (Lesage et al., 2016). De
onderwijsbegroting is dus niet afhankelijk van de donaties van partnerschappen,
zoals in Kenia.
De drie
componenten van het Vlaamse onderwijsbudget gelden voor zowel het
kleuteronderwijs, basisonderwijs, secundair onderwijs als hoger onderwijs. De
verdeling van de budgetten verloopt voor het gehele leerplichtonderwijs min of
meer gelijk (Pelleriaux, 2013). Het hoger onderwijs in Kenia wordt op een andere
manier gefinancierd. Dit is ook zo in Vlaanderen. In Kenia zijn hoger
onderwijsinstellingen echter veelal afhankelijk van eigen middelen (Softkenya,
2011). Terwijl het hoger onderwijs in Vlaanderen wél wordt gefinancierd door de
overheid. Dit enkel volgens een andere structuur dan de lagere onderwijsniveaus.
Hoger onderwijsinstellingen in Vlaanderen krijgen namelijk de middelen niet als
drie aparte delen, maar krijgen een jaarlijkse ‘enveloppe’ en kunnen zelf
beslissen hoe ze hun middelen verdelen. Dit terwijl het leerplichtonderwijs in middelen
naargelang de drie verschillende componenten van het onderwijsbudget krijgen (AKOV,
2011; Lesage et al., 2016). Daarnaast mogen hoger onderwijsinstellingen in Vlaanderen
ook partnerschappen aangaan voor extra middelen (Lesage et al., 2016).
[Verschillende economische spelers zijn ook stakeholders voor het onderwijsbeleid, aangezien er partnerschappen met verschillende economische spellers aangegaan kunnen worden.]
13.Governance (bestuur)
Keniaanse basis-
en secundaire scholen hebben maar weinig autonomie. De scholen zijn sterk
gecentraliseerd. De overheid bepaalt niet alleen het curriculum, maar ook de
bewegingsvrijheid. Via het ‘trickle-down principe’ worden beslissingen van de
overheid stapsgewijs doorgegeven naar de scholen. De scholen hebben hierbij
weinig ruimte voor inspraak en dienen te implementeren wat de overheid van hun
vraagt. De Keniaanse overheid controleert daarbij de scholen. Indien ze niet
voldoen aan de wensen en criteria van de overheid, verliezen ze hun subsidies (VVOB vzw,
2015). Het schoolbestuur en -management (school board of management [BOM]) is
naast de overheid ook verantwoordelijk voor het schoolmanagement en
-ontwikkeling. BOM beslist over de financiële middelen die door de overheid
worden gegeven en doet dit in nauwe samenwerking met de overheid. De
beslissingen die BOM maken moeten namelijk in lijn zijn met het beleid en de
wettelijke eisen van het ministerie van onderwijs (VVOB vzw, 2015;
Softkenya, 2015).
Zoals aangehaald
in deel 1 van deze blog, hebben scholen in Vlaanderen een verregaande
autonomie. Het principe van actieve onderwijsvrijheid staat in de grondwet. Iedereen
kan en mag een school oprichten naar eigen levensbeschouwelijke overtuiging,
filosofische overtuiging of pedagogische methode (Lesage et al., 2016). Onderwijsnetten
en scholenkoepels kunnen zelf beslissen over de leermethoden, lesplannen,
lessenroosters en aanstelling van personeel. Daarenboven is de uiteindelijke
invulling van vooropgestelde eindtermen en ontwikkelingsdoelen zaak van de onderwijsinstelling en diens directeur en leerkrachten zelf (AKOV, 2011). Scholen dienen weliswaar te voldoen aan een
aantal basisvoorwaarden om erkend en gefinancierd te worden door de Vlaamse
overheid (AKOV, 2011; Lesage et al., 2016).
[Kenia is een meer gecentraliseerd onderwijssysteem. Dit impliceert dan ook dat de overheid de belangrijkste actor voor het onderwijs is en er maar weinig rekening wordt gehouden met andere stakeholders. Zodoende is ook de rol van directeurs en leerkrachten minder belangrijk en zelf verwaarloosbaar in het Keniaanse onderwijssysteem. Het Vlaamse onderwijssysteem is veel meer gedecentraliseerd. Partners, actoren en organen op de verschillende niveaus in de onderwijsstructuur krijgen een verregaande autonomie en inspraak. Er zijn dus verschillende belangrijke stakeholders te benoemen.]
Het
leerplichtonderwijs in Vlaanderen beschikt over een belangrijke autonomie. Hoger
onderwijsinstellingen krijgen echter nog meer vrijheid toebedeeld. Instellingen
voor hoger onderwijs werken namelijk nog meer onafhankelijk van de Vlaamse
overheid (Lesage et al., 2016). Ook Keniaanse onderwijsinstellingen op het
universitair niveau krijgen meer vrijheid. Desondanks dienen ook deze universiteiten
te voldoen aan kwaliteitseisen en moeten ze hiervoor verantwoording afleggen.
De instellingen krijgen echter meer autonomie wat betreft de implementatie van
de gestelde eisen door de overheid (Softkenya, 2015). De vrijheid van Keniaanse
onderwijsinstellingen is ten opzichte van de onderwijsinstellingen in
Vlaanderen beperkt.
14.Internationale beoordelingen
Kenya is geen deelnemend land aan internationale
onderzoeken zoals ‘Programme for International Student Assessment (PISA)’, ‘Trends
in international mathematics and science study (TIMMS)’ of ‘Progress in international
readin literacy study (PIRLS)’. Vlaanderen
is wel deelnemer aan deze drie internationale onderzoeken (Lesage et al., 2016;
SACMEQ, 2017).
Uit deze
onderzoeken blijkt dat internationaal gezien leerlingen uit het Vlaamse
onderwijssysteem het zeer goed doen. Vlaanderen scoort reeds jarenlang gemiddeld
erg hoog in de ranking voor leesvaardigheid, wetenschappen en wiskunde. Naargelang
de internationale cijfers is het Vlaamse onderwijssysteem kwaliteitsvol.
Ondanks het feit dat Vlaanderen internationaal hoog scoort, dalen de gemiddelde cijfers
jaar na jaar. Daarnaast wijzen de cijfers ook op een groot probleem: de
ongelijkheid in en door het onderwijs wordt het beste verklaard door de
sociaaleconomische positie van leerlingen. Ook scoort het Vlaamse
onderwijssysteem het slechtste wat betreft integratie van student-allochtonen
(Lesage et al., 2016).
Naast PISA,
TIMSS en PIRLS, bestaan er nog twee andere internationale onderzoeken, namelijk
‘Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality
(SACMEQ)’ en ‘Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC)’
(SACMEQ, 2017). Kenya is een deelnemend land aan het internationaal, zuidoost
Afrikaans onderzoek SACMEQ. Dit onderzoek is een internationale non-profit
ontwikkelingsorganisatie. Vijftien onderwijsministeries in Zuidoost Afrika
nemen delen aan deze organisatie: Kenia, Malawi, Mauritius, Mozambique, Namibië,
Swaziland, Tanzania, Zambia en Zimbabwe. Het doel is om samen te werken om onderzoek
op het gebied van onderwijsbeleid te ondernemen met als belangrijkste doel het
genereren van betrouwbare informatie die door besluitvormers kan worden
gebruikt om de kwaliteit van het onderwijs te plannen. Dit doen ze door ervaringen
en expertise met elkaar uit te delen. Het internationaal onderzoek SACMEQ meet
wiskunde, leesvaardigheid, vaardigheden van de leerkrachten, condities van de schoolgebouwen
en de sociaaleconomische achtergrond en kenmerken van leerlingen (UNESCO, 2001;
SACMEQ, 2000).
Uit dit internationaal
onderzoek blijkt dat het Keniaanse onderwijssysteem één van de leidinggevende
onderwijssystemen in Zuidoost Afrika is. Kenia heeft de voorbije tientallen
jaren sterk ingezet op expansie van het onderwijs. Daarnaast scoort Kenia bij
de besten voor lezen, taal en wiskunde. Ook in Kenia blijkt echter dat de
sociaaleconomische indicatoren van leerlingen sterk bepalend zijn voor hun
onderwijstraject. Dit is veel sterker in Kenia dan andere Zuidoost Afrikaanse
landen. Ook is er een sterk verschil in de prestaties van leerlingen in rurale
en stedelijke gebieden (SACMEQ, 2000; Softkenya, 2014; Softkenya, 2015).
[Beide onderwijssystemen lijken te falen in creatie van een balans tussen gelijke kansen en gelijkheid. De sociaaleconomische achtergrond van leerlingen en studenten blijkt in beide systemen een belangrijke voorspeller te zijn van een succesvolle onderwijsloopbaan: zij in een meer gunstige positie hebben meer kansen op succes en slagen.]
15.Schoolfalen en drop-outs
Sinds de
kosteloosheid va onderwijs die werd ingevoerd in 2003, zitten de basisscholen
in Kenia overval. In 2005 waren er maar liefst gemiddeld 33 kinderen per
leerkracht in het basis- en secundair onderwijs (SACMEQ, 2017). Desondanks is er
nog steeds een tekort aan scholen in rurale gebieden (Softkenya, 2013). Kenia
kampt met een hoog cijfers van kinderen die te laat instromen in school,
waardoor ze ook veel studievertraging oplopen. Daarnaast is er ook een grote
vroegtijdige uitstroom. Dit veelal omdat de ouders van kinderen school niet kunnen
financieren. Enkel het basisonderwijs in Kenia is kosteloos, wat voor veel
leerlingen betekent dat ze dan ook stoppen met school na het basisonderwijs (VVOB vzw,
2015). Ondanks de kosteloosheid van het basisonderwijs, is er zelfs in het
basisonderwijs een grote vroegtijdige uitstroom. Zoals eerder aangehaald is dit
omwille van het gebrek aan middelen in veel gezinnen met schoolgaande kinderen
(Deelstra en de Jong, 2009; NTR, 2005b; Samsam magazine, 2017; VVOB vzw,
2015; Softkenya, 2013). Het zijn met andere woorden voornamelijk kinderen uit
minder gegoede gezinssituaties en sociaaleconomische achtergrond die een
onsuccesvolle studieloopbaan hebben.
Instroom aantal leerlingen Kenia in 2006 (SACMEQ, 2017)
Kenia heeft de
voorbije jaren geïnvesteerd in de expansie van onderwijs, opdat zoveel mogelijk
kinderen en jongeren school zouden kunnen lopen. Desondanks is er nog steeds
een tekort aan scholen in bepaalde regio’s. Dit voornamelijk in rurale
gebieden. Ook is er in veel scholen een gebrek aan kwaliteitsvolle faciliteiten
en capaciteiten, waardoor de kwaliteit van het onderwijs ondermaats is
(VVOB vzw, 2015; Softkenya, 2013).
Ook het Vlaamse
onderwijs kampt met veel vroegtijdige schoolverlaters. Ondanks de doelstelling
om in 2020 de ongekwalificeerde uitstroom te halveren, verlaten nog steeds
minstens 1 op de 10 jongeren de school zonder diploma of getuigschrift van het
secundair onderwijs (Laurijssen, 2017). Daarnaast zijn er ook nog steeds veel
kinderen die studievertraging oplopen. Opmerkelijk in het Vlaamse onderwijs is
hoezeer dit kan verklaard worden door de sociaaleconomisch achtergrond van
leerlingen (Laurijssen, 2017; Spruyt, 2017).
16.Verantwoordingsregelingen
De rigide
structuur van het Keniaanse onderwijssysteem vraagt aan onderwijsinstellingen
om verantwoordelijkheid af te leggen. Aangezien de overheid het onderwijs
financiert uit eigen middelen of partnerschappen die het aangaat, dienen de scholen
deze verantwoordelijkheid af te leggen aan de overheid. Indien scholen niet
voldoen aan de eisen, kan de financiële ondersteuning stopgezet worden en
kunnen de scholen zelf gesloten worden (Softkenya, 2011). De controle wordt
uitgevoerd door het KICD. Dit orgaan beslist zelf wanneer en hoe visitaties
verlopen. Scholen kunnen visitaties jaarlijks, halfjaarlijks of periodiek
verwachten (KICD, 2016).
Zoals eerder
aangehaald hebben scholen in Vlaanderen een grote bewegingsvrijheid. In de
Vlaamse onderwijsstructuur wordt prioriteit gegeven aan autonomie van de
onderwijsinstellingen. Alle onderwijsinstellingen staan dan ook voor een groot
gedeelte in voor eigen verantwoordelijkheid wat betreft kwaliteitszorg en
-borging. De Vlaamse overheid met haar partners controleert slechts in beperkte
mate en doet dit via de krijtlijnen die werden uitgetekend. De overheid
voorziet slecht een framework, waarin de onderwijskoepels, -netten en
-instellingen ruimte hebben voor zelfinvulling (Lesage et al., 2016; Pelleriaux,
2013).
17.Selectie en toegang
Zoals eerder
aangehaald dient een leerling in Kenia, net zoals een leerling in Vlaanderen,
het onderwijs voor het primaire onderwijs te hebben gevolgd om door te kunnen stromen
naar het primair – of basisonderwijs (Eurydice, 2017; SACMEQ, 2017).
Daarnaast is het
onderwijs in Kenia sterk cognitief gericht. Een leerling of student dient
meerdere malen een nationaal examen af te leggen om toegang te krijgen tot het
volgende onderwijsniveau (VVOB vzw, 2015; Umbrella of Hope, 2016).
Leerlingen in
Kenia leggen een nationaal examen af op het einde van het primair onderwijs
(leerjaar 8), namelijk het KCPE. Dit is een groot examen dat wordt
georganiseerd door het KICD, een orgaan dat functioneer in naam van het ministerie
van onderwijs (Kenya CitizenTV, 2017), en verleent toegang tot het secundair
onderwijs. De behaalde score bepaalt de middelbare school naar waar het kind
kan gaan. Hoe hoger de score, hoe hoger hun kans om naar een goede middelbare
school te kunnen gaan. Indien de leerlingen niet voldoende behalen om door te
mogen stromen, wordt hun aangeraden naar het beroepsonderwijs te gaan.
Technisch onderwijs is onbestaande (VVOB vzw, 2015). Scholen in Kenia
bepalen zelf welke leerlingen ze toelaten aan hun onderwijsinstelling. Dit doen
ze middels de behaalde scores van leerlingen op het KCPE (NTV Kenya, 2017; SACMEQ,
2017; Softkenya, 2015).
Op het einde van
het secundair onderwijs dienen de leerlingen opnieuw een algemeen nationaal
examen af te leggen, namelijk het KCSE. Voor elk vak is er een examen. De
uitkomst bepaalt ook hier de vervolgopleiding van een student. Indien
leerlingen niet slagen of onvoldoende halen op het KCSE, krijgen ze,
afhankelijk van hun behaalde graad, advies om door te stromen naar specifieke
onderwijsinstellingen. Universiteiten en hun departementen bepalen via de
gevolgde vakken en de scores die werden bepaald op het examen per vak, of een
student wordt toegelaten of niet. De score op het KCSE bepaalt daarnaast ook of
een leerling een studiebeurs krijgt van de regering of niet (SACMEQ, 2017; Umbrella
of Hope, 2016).
Voor beide
nationale examens in Kenia geldt dus: hoe hoger de score, hoe meer kansen in
het onderwijs (Umbrella of Hope, 2016).
Onderwijsstructuur en bijbehorende certificaten (WENR, 2017)
In Vlaanderen is
er geen sprake van algemeen nationale examens in het lager – of secundair
onderwijs. Zoals aangegeven in deel 1 zijn er slechts een beperkt aantal
opleiding onderwezen aan hogescholen of universiteiten die een toelatingsproef
organiseren. Daarnaast zijn er voor deze toelatingsexamens vastgelegde grenzen
die dienen behaald te worden (Eurydice, 2017). Het is dus minder arbitrair dan
het Keniaans systeem. Wel gaan er steeds meer stemmen op om een verplichte
oriënteringsproef te organiseren voor het gehele hoger onderwijslandschap in
Vlaanderen. Zo werd in 2016 de oriënteringsproef Columbus uitgebreid (Vlaams
Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2017).
[Kenia hanteert in het onderwijssysteem meer summatieve beoordelingen, gericht op het afleggen van verantwoording. Er wordt beoordeeld puur en alleen om na te gaan of de eisen werden gehaald. Daarnaast zijn de nationale examens in Kenia het toegangsticket tot het volgende onderwijsniveau. Leerlingen moeten dus tonen dat ze kunnen presteren. Het Keniaanse onderwijssysteem zet dus sterk in op de kwalificatiefunctie van het onderwijs (Biesta, 2008). Ook het Vlaams onderwijssysteem is sterk gericht op verantwoording. Desondanks beschikt het systeem meer over formatieve beoordelingen dan het Keniaanse systeem. Formatieve beoordelingen zijn meer gericht op verandering (Biesta, 2008). Het verschil in aanpak in beide systemen is niet enkel zichtbaar op het micro-niveau, namelijk de beoordeling van de leerlingen. De tweedeling is ook zichtbaar op het meso- en macro-niveau: zo wordt er in termen van kwaliteitsborging in het Vlaamse onderwijssysteem veel meer ingezet op interne evaluatie dan in het Keniaanse onderwijssysteem. Dit net omdat men gericht is op verdere ontwikkeling en verbetering van het onderwijs (Lesage et al., 2016).]
Referenties
Agentschap voor
Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming. (2011). Rapport: koppeling van het Vlaamse kwalificatieraamwerk aan het
Europees kwalificatiekader (overheidsrapport). AKOV, Brussel, België.
Deelstra en de
Jong. (2009). Naar school in Kenia.
Geraadpleegd op 11 november 2017 via https://www.youtube.com/watch?v=rVXATmdyLUU
East African Community. (2017). East African Community: One People, One
Destiny. Geraadpleegd op 13
november 2017 via https://www.eac.int/
Encyclo. (2007).
Begrippenlijst sociaal-cultureel
volwassenwerk. Geraadpleegd op 13 november 2017 via http://www.encyclo.nl/2013/lokaal/10652&page=1
Eurydice.
(2017). Overzicht België (Vlaamse
gemeenschap). Geraadpleegd op 20 oktober 2017 via https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Belgi%C3%AB-Vlaamse-gemeenschap:Redirect
FOD Buitenlandse
Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking. (2016). Kenia. Geraadpleegd op 31 oktober 2017 via https://diplomatie.belgium.be/nl/Diensten/Op_reis_in_het_buitenland/reisadviezen/kenia
Kenya CitizenTV. (2017). 8-4-4 system to be replaced with 2-6-6-3. Geraadpleegd op 13 november 2017 via https://www.youtube.com/watch?v=7Z8wm3SQ2yo
Kenya Institute of Curriculum Development. (2016). Kenya institute of curriculum development:
quality, accessible, sustainable curricula. Geraadpleegd op 14 november
2017 via https://www.kicd.ac.ke/
Kenya Institute of Special Education. (2016). Kenya institute of special education. Geraadpleegd
op 14 november 2017 via http://kise.ac.ke/
Laurijssen, I.
(2016-2017). Spijbelen in Vlaanderen
[cursus]. Brussel: Vrije Universiteit Brussel Bachelor Onderwijsagogiek.
Lesage, H.,
Minne, F., & Pelleriaux, K. (2016). Onderwijs,
een open boek. Mechelen: Plantyn.
Martens, P.
(2013, 22 januari). Leraars in spe gebuisd voor algemene kennis. De Standaard. Geraadpleegd op 13
november via http://www.knack.be/nieuws/belgie/leraars-in-spe-gebuisd-voor-algemene-kennis/article-normal-85054.html
Ministry of Education, Science and Technology. (2016). Ministry
of Education. Geraadpleegd op 14 november 2017 via http://www.education.go.ke/index.php
NTR. (2005). Naar school lopen in Kenia: Ver lopen en
volle klassen. Geraadpleegd op 11 november 2017
via https://schooltv.nl/video/naar-school-in-kenia-ver-lopen-en-volle-klassen/
NTR. (2005). Naar school in Kenia: Meisjes hebben het
lastig. Geraadpleegd op 11 november 2017 via https://schooltv.nl/video/naar-school-in-kenia-meisjes-hebben-het-lastig/#q=kenia
NTV Kenya. (2017). The new education system replacing 8-4-4 to improve learning. Geraadpleegd op 13 november 2017 via https://www.youtube.com/watch?v=PRCoA90r5Tc&feature=youtu.be
NTV Kenya. (2017). The end of 8-4-4: Piloting of new education system begins May. Geraadpleegd op 13 november 2017 via https://www.youtube.com/watch?v=7ez8RSi-hd0
Pelleriaux, K.
(2013). Onderwijssociologie en
onderwijsbeleid [cursus]. Brussel: Vrije Universiteit Brussel Bachelor
Onderwijsagogiek.
SACMEQ. (2017). Kenya. Geraadpleegd op 17 novembe
r 2017 via http://www.sacmeq.org/?q=sacmeq-members/kenya
SACMEQ. (z.d.). StatPlanet:
start exploring. Geraadpleegd
op 18 november via http://www.sacmeq.org/interactive-maps/statplanet/
Samsam magazine.
(2017). Naar school in Kenia.
Geraadpleegd op 31 oktober 2017 via https://www.youtube.com/watch?v=nHe698jWrpw
Spruyt, B.
(2016-2017). Ongelijkheid in en door het
onderwijs [cursus]. Brussel: Vrije Universiteit Brussel Bachelor
Onderwijsagogiek.
Softkenya.
(2011). Health and education in Kenya.
Geraadpleegd op 18 november via https://softkenya.com/education/health-and-education/
Softkenya. (2013).
Education in Kenya. Geraadpleegd op
18 november via https://softkenya.com/education/#top
Softkenya. (2014). Kenya – Welcome to Kenya Information Guide. Geraadpleegd op 18 november via https://softkenya.com/
Softkenya. (2015). Structure of Education in Kenya. Geraadpleegd op 14 november 2017 via https://softkenya.com/education/structure-of-education-in-kenya/
Teachers Service Commission. (2017). Teachers service commission. Geraadpleegd op 18 november via https://www.tsc.go.ke/
Umbrella of
Hope. (2016). Onderwijs in Kenia.
Geraadpleegd op 11 november 2017
via http://www.umbrellaofhope.org/Page/697132_schoolsysteem-in-kenia.aspx
Vermeersch, B.
(2017, 25 september). Groen licht voor hervorming lerarenopleiding: wat
verandert er. VRTNWS. Geraadpleegd op
13 november via https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2017/09/25/groen-licht-voor-hervorming-lerarenopleiding--wat-verandert-er-/
Vlaams Ministerie
van Onderwijs en Vorming. (2017). Vlaanderen:
onderwijs. Geraadpleegd op 7 november 2017 via http://onderwijs.vlaanderen.be/
Vlor. (2017). Vlor Vlaamse Onderwijsraad. Geraadpleegd
op 18 november 2017 via http://www.vlor.be
VVOB vzw.
(2015). Scholenbanden: Kenia. Geraadpleegd
op 11 november 2017 via http://www.scholenbanden.be/onderwijs/kenia
